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1 Dalle rivoluzioni industriali alla trasformazione educativa

Per massimizzare la prosperità per tutti, l’istruzione deve cambiare in modo radicale, tenendo il passo con la tecnologia.

Le rivoluzioni industriali, dalla prima a quella attuale basata su decentralizzazione e “Internet delle Cose”, richiedono una trasformazione parallela nei sistemi educativi. “As governments like Germany overhaul their economic strategies in the face of unprecedented challenges… meaningful and relevant changes in education are urgently needed to achieve more inclusive and sustainable development for all” - (fr:18). L’obiettivo è abbreviare il periodo di “dolore sociale” e massimizzare quello di “prosperità” per tutti, come illustra la metafora della corsa tra tecnologia e istruzione “To shorten the period of ‘social pain’ and maximise the period of ‘prosperity’ for all, education systems need to undergo transformative change too” - (fr:20). Per stare al passo, è cruciale comprendere i punti di forza e di debolezza dei computer rispetto agli umani, specialmente in compiti astratti, manuali complessi o che richiedono giudizi etici “Computers, including Artificial Intelligence, are not as good as humans at abstract tasks, manual tasks, tasks requiring complex contextual information and tasks requiring ethical judgements” - (fr:24).

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2 Dall’eredità industriale all’ecosistema educativo: la trasformazione necessaria per il 2030

Un’analisi storica mostra come i sistemi educativi abbiano risposto ai modelli sociali ed economici del loro tempo, da quello statico del XIX secolo alla visione dinamica e interconnessa necessaria per il XXI secolo.

Il progetto OECD Future of Education and Skills 2030 stimola una discussione necessaria oggi, poiché molti studenti del XXI secolo sono ancora istruiti con pratiche pedagogiche del XX secolo in organizzazioni scolastiche del XIX secolo “How education systems have (or have not) evolved in response to demands from societies Some education experts have noted that most 21st-century students are still being taught by teachers using 20th-century pedagogical practices in 19th-century school organisations” - (fr:44).

Nel XIX secolo, l’istruzione era modellata per rispondere alla domanda di manodopera: “schooling was modelled to respond to societal demands for labour, and thus the goal of education was largely to prepare students for jobs” - (fr:53). Il curriculum risultante era “static, linear and standardised” - (fr:55). Nel XX secolo, gli obiettivi si allargarono includendo anche la realizzazione individuale “Education was not just about learning for jobs, but for individual fulfilment too” - (fr:68), ma il curriculum rimase statico e lineare.

Il XXI secolo è caratterizzato da interdipendenza, innovazione tecnologica accelerata e una nuova consapevolezza ecologica, dove “the environment is viewed as a larger ecological system of which humans are merely a part” - (fr:82). Ciò richiede un passaggio dalla “division of labour” a una “shared responsibility” - (fr:86). Di conseguenza, il sistema educativo non è più visto come un’entità chiusa, ma “as part of the larger eco-system in which they operate” - (fr:88). Il curriculum deve diventare “dynamic rather than static” - (fr:93), “allow for non-linear learning paths” - (fr:94) e essere più flessibile e personalizzato.

Questo costituisce il “nuovo normale” per l’educazione, dove le responsabilità sono condivise tra tutte le parti interessate “decision-making is no longer controlled by a select group of people, rather it is shared among stakeholders” - (fr:103) e gli studenti diventano partecipanti attivi. L’approccio alla progettazione del curriculum si sposta da un modello “static, linear learning-progression model” a un modello “non-linear, dynamic model” - (fr:107). Il quadro di apprendimento OECD 2030 si basa sulle competenze chiave precedenti, integrandole con nuovi concetti per aumentare la rilevanza per i responsabili politici.

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3 Fase II: Competenze Docenti e Implementazione Curricolare

L’analisi si sposta dalla progettazione all’attuazione del curriculum, esplorando le competenze degli insegnanti più efficaci.

La seconda fase del progetto si concentrerà sull’attuazione del curriculum, analizzando il cambiamento come parte di un sistema più ampio e allineandolo con pedagogia, valutazione e formazione degli insegnanti. “Second, the curriculum analysis will shift its focus from “curriculum redesign” to “curriculum implementation”.” - (fr:158). Le aree di indagine, concordate dai paesi partecipanti, includono: “curriculum change as part of a larger system of change management” e “aligning curriculum changes with changes in pedagogies and assessments” - (fr:159). Queste saranno esaminate attraverso ricerca, sondaggi internazionali e consultazioni.

Un obiettivo chiave è identificare le competenze dei docenti più efficaci per migliorare la qualità dell’insegnamento. “Identifying the competencies held by the most effective and successful teachers can help countries enhance the quality of their teaching workforce.” - (fr:157). Gli insegnanti sono infatti fondamentali per attuare i programmi con successo: “Teachers are key to implementing curricula effectively.” - (fr:155). Sebbene la tecnologia possa trasmettere conoscenza, gli aspetti relazionali dell’insegnamento restano capacità umane di valore duraturo. “While technology may become a superior vehicle for transmitting knowledge, the relational aspects of teaching – being a good coach, a good mentor – will remain human capacities of enduring value” - (fr:156).

Il quadro di riferimento è l’OECD Learning Compass 2030, che delinea una visione ambiziosa per il futuro dell’istruzione: “the OECD Learning Compass 2030, a product of the OECD Future of Education and Skills 2030 project, is an evolving learning framework that sets out an aspirational vision for the future of education.” - (fr:175). L’obiettivo per il 21° secolo non è riassumere tendenze generali, ma stabilire una visione aspirazionale, un “new normal”. “For the information concerning the 21st century, the aim is not to summarise general trends but to set out an aspirational vision, a “new normal”.” - (fr:170).

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4 Competenze trasformative e il ciclo di apprendimento per il benessere futuro

Per prosperare in un mondo complesso, gli studenti devono sviluppare competenze che vanno oltre la conoscenza, mobilitando abilità, atteggiamenti e valori per agire in modo responsabile e riflessivo.

Il concetto di competenza implica “la mobilitazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori per soddisfare esigenze complesse in situazioni di incertezza” - (fr:237). Per adattarsi e contribuire a plasmare il futuro, ogni studente ha bisogno di competenze trasformative, che sono essenziali sia per sviluppare una propria prospettiva sia per “imparare a plasmare e contribuire a un mondo che cambia” - (fr:240). Creare nuovo valore, assumersi responsabilità e conciliare conflitti sono elementi centrali per questo scopo* - (fr:241). Questo sviluppo avviene attraverso il ciclo iterativo Anticipazione-Azione-Riflessione (AAR), un processo attraverso cui gli studenti “migliorano continuamente il loro pensiero e agiscono intenzionalmente e responsabilmente verso il benessere collettivo” - (fr:242), approfondendo la comprensione con esperienza e riflessione - (fr:243). Tale ciclo è un catalizzatore per le competenze trasformative, poiché ciascuna di esse dipende dalla capacità dello studente di essere adattivo, riflessivo e di agire di conseguenza* - (fr:244). L’obiettivo finale è il benessere, il cui concetto si è ampliato oltre la prosperità economica per includere fattori come equilibrio vita-lavoro, salute, sicurezza e impegno civico* - (fr:249, fr:250). Il progetto OECD Future of Education and Skills 2030 fornisce una bussola per orientare gli studenti verso questo benessere, aiutandoli a identificare le competenze necessarie per prosperare in un mondo trasformato, ad esempio, da tecnologie emergenti come l’Intelligenza Artificiale* - (fr:245, fr:246).

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5 L’importanza e le dimensioni dello “student agency” nell’educazione

La capacità degli studenti di essere agenti attivi del proprio apprendimento è un obiettivo e un processo fondamentale per il loro successo e benessere.

Lo “student agency” è sia un obiettivo di apprendimento che un processo, in quanto gli studenti imparano a trovare uno scopo, fissare obiettivi e agire per raggiungerli. “Developing agency is both a learning goal and a learning process” - (fr:355). Quando gli studenti sono agenti del proprio apprendimento, mostrano maggiore motivazione e definiscono obiettivi “When students are agents in their learning, that is, when they play an active role in deciding what and how they will learn, they tend to show greater motivation to learn and are more likely to define objectives for their learning” - (fr:359). L’agency si esercita in contesti morali, sociali, economici e creativi ed è la base per sviluppare le competenze necessarie a plasmare il futuro “In all of these contexts, agency is the foundation for developing the competencies students need to shape the future” - (fr:371).

Un forte senso di agency è cruciale per superare le avversità, ma gli studenti svantaggiati necessitano di un supporto specifico per costruire le competenze di base, senza le quali non possono utilizzare appieno la loro agency “While a sense of agency can help students overcome adversity, disadvantaged students need carefully designed support to build foundation skills… Without these skills, students will not be able to use their agency to their – and society’s – advantage” - (fr:377, 378). Il concetto è percepito in modo diverso nelle varie culture, spesso associato a valori come l’armonia collettiva o l’autonomia individuale, ma rimane rilevante in ogni contesto “Differences in interpretation are usually related to culture… However, in all societies, these relationships… are vital… the concept has relevance in every context” - (fr:383, 389, 391).

Lo sviluppo dell’agency è un processo relazionale che coinvolge interazioni con familiari, coetanei e insegnanti nel tempo “The development of agency is a relational process, involving interactions with family members, peers and teachers over time” - (fr:360). Questo porta al concetto di “co-agency”, dove studenti, insegnanti, genitori e comunità lavorano insieme in un ambiente di apprendimento efficace “An effective learning environment is built on “co-agency”, i.e. where students, teachers, parents and the community work together” - (fr:395).

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6 Dal modello a scala a quello solare: l’evoluzione della partecipazione studentesca

Gli studenti ridefiniscono la partecipazione: da una scala gerarchica a un modello circolare di agire insieme.

Le sfide globali, come la sfiducia nei governi, le migrazioni e il cambiamento climatico, richiedono risposte collettive che coinvolgano intere società. “Collective agency requires that individuals put their differences and tensions aside and come together to achieve a common goal” - (fr:426). Spesso, però, i progetti per i giovani sono gestiti interamente dagli adulti, lasciando agli studenti un ruolo nullo o manipolato: “the students either have no role to play or are manipulated by adults” - (fr:429).

Per misurare questa partecipazione, Roger Hart ideò negli anni ’90 la “Scala della Partecipazione”. “the Ladder of Participation to illustrate the level of children’s participation in activities and decision making” - (fr:430). Nel 2018, un gruppo di studenti dell’OCSE ha trasformato questo modello lineare in uno circolare, il “Modello Solare della Co-agency”. “Students changed the visualisation from a ladder to a sun, as they determined that agency is better represented by a circular image than a linear one” - (fr:434).

Il nuovo modello mostra che in ogni grado di co-agency, tranne che nel grado “0 Silenzio”, studenti e adulti collaborano. “in every degree of co-agency, students work with adults (except in the newly added degree of “silence”, or 0” - (fr:435). Nei primi tre gradi (“Manipolazione”, “Decorazione” e “Tokenismo”), gli studenti credono di poter contribuire ma non ne hanno l’opportunità: “students believe that they could contribute to decision making, but they are not given the opportunity to do so” - (fr:436). Maggiore è il grado di co-agency, maggiore è il benessere per tutti: “The stronger the degree of co-agency, the better for the well-being of both students and adults” - (fr:437).

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Riferimenti bibliografici e concettuali sul progetto OECD Education 2030

Panoramica dei documenti e dei concetti chiave, come l’agenzia dello studente e le fondamenta per l’apprendimento, che costituiscono il quadro del Progetto OECD Future of Education and Skills

Il blocco presenta una lista di riferimenti bibliografici e concettuali legati al progetto OECD Education I documenti citati esplorano temi come l’agenzia dello studente (“Student Agency” - (fr:478)), la co-agenzia (“Co-agency in the context of the life span model of motivation” - (fr:479)) e lo sviluppo dell’agency (“The Development of Agency” - (fr:481)). Viene introdotto l’OECD Learning Compass 2030, che definisce le core foundations come “the fundamental conditions and core skills, knowledge, attitudes and values that are prerequisites for further learning” - (fr:490). Queste fondamenta sono descritte come una base per “developing student agency and transformative competencies” - (fr:491) e come elementi costitutivi per competenze specifiche. Il progetto individua tre fondamenti particolarmente importanti: “cognitive foundations… health foundations… social and emotional foundations” - (fr:493).

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7 Definizioni e importanza di alfabetizzazione e competenza matematica nella società digitale

Capacità di comprendere e utilizzare informazioni testuali, visive e matematiche in contesti diversi, sempre più legate al digitale.

L’alfabetizzazione è la capacità di comprendere, interpretare, usare e creare informazioni testuali e visive in vari formati e contesti, ed è alla base della comunicazione umana “More specifically, it can be understood to be the ability to comprehend, interpret, use and create textual and visual information in various formats, contexts and for diverse purposes” - (fr:512). “Literacy therefore underpins human communication, particularly through oral and written language systems” - (fr:513). Allo stesso modo, la competenza matematica (numeracy) è definita come l’abilità di accedere, usare e comunicare informazioni matematiche per gestire le richieste di varie situazioni “Numeracy is “the ability to access, use, interpret and communicate mathematical information and ideas to engage in and manage mathematical demands of a range of situations”” - (fr:515), anche nella vita quotidiana e negli ambienti digitali “Specifically, numeracy can be understood as the ability to use mathematical tools, reasoning and modelling in everyday life, including in digital environments” - (fr:516). Queste competenze sono fondamentali per funzionare nella società: permettono di leggere, scrivere, interpretare i segni linguistici e numerici che popolano la vita quotidiana e comunicare in modo significativo “To function effectively in modern society, people need to be able to read and write, make meaning out of the many signs – numerical and linguistic – that populate our daily lives, and communicate meaningfully through a variety of media” - (fr:519). La loro importanza, sostenuta da decenni di ricerca, rimarrà essenziale anche nel 2030 “Literacy and numeracy will be as essential in 2030 (and beyond) as they are today” - (fr:520).

Tuttavia, il significato di essere alfabetizzati e competenti in matematica è in evoluzione a causa della digitalizzazione pervasiva. App per la salute, la finanza, grafici interattivi sui social media e dispositivi domestici “intelligenti” hanno cambiato la natura e la densità delle interazioni con il mondo digitale “Already, personalised health and fitness apps on mobile phones collect real-time data… Interactive graphs and charts presented on social media or online news sources… have irrevocably changed the nature and density of people’s interactions with the digital world” - (fr:522, fr:523). In questo contesto, l’alfabetizzazione digitale e quella sui dati sono già considerate fondamenta essenziali “Given this expansion of digitalisation into all areas of life, digital and data literacy are already considered to be core foundations” - (fr:524). Essere alfabetizzati ora richiede la capacità di leggere, interpretare e comunicare attraverso testi e fonti digitali “Being literate in this context requires the ability to read, interpret, make meaning of and communicate through digital texts and sources from a variety of online media” - (fr:525), nonché di valutare criticamente e filtrare le informazioni “It also requires the ability to evaluate critically and filter information that is so easily produced, accessed and made public” - (fr:526). Spesso, in ambienti digitali, si attingono a combinazioni di competenze matematiche, di dati e digitali “In the latter, people draw on combinations of numeracy, data literacy and digital literacy skills” - (fr:517). Pertanto, alcuni fondamenti cognitivi devono essere aggiornati, poiché ciò che significa essere alfabetizzati e competenti in matematica continuerà a evolversi “But some cognitive core foundations need to be updated What it means to be literate and numerate in 2030 and beyond will continue to evolve” - (fr:521).

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8 Dati, informazione e le sfide della società digitale

La trasformazione dei dati in informazione e la loro crescita esponenziale pongono sfide etiche e richiedono nuove competenze.

Quando i dati vengono elaborati e organizzati per renderli significativi, diventano informazione, prodotta per comunicare un messaggio. “When data are processed, interpreted, organised, structured or presented so as to make them meaningful or useful, they are called information.” - (fr:534) [Quando i dati vengono elaborati, interpretati, organizzati, strutturati o presentati in modo da renderli significativi o utili, vengono chiamati informazione.] “Information in any format is produced to convey a message; it is shared through communication.” - (fr:535) [L’informazione in qualsiasi formato è prodotta per veicolare un messaggio; viene condivisa attraverso la comunicazione.]

La produzione di dati è esplosiva e senza precedenti, sia per volume che per numero di fonti. “In 2012, people generated more data than all of mankind had from the beginning of recorded history to 2010” - (fr:536) [Nel 2012, le persone hanno generato più dati di quanti l’intera umanità ne avesse prodotti dall’inizio della storia registrata fino al ] Ogni minuto su YouTube vengono caricati oltre 48 ore di nuovi video (fr:537) e ogni giorno vengono postati quasi 500 milioni di tweet (fr:538). “Data is being produced at an unprecedented rate and this growth is not only in size but also in number of sources.” - (fr:539) [I dati vengono prodotti a un ritmo senza precedenti e questa crescita non riguarda solo le dimensioni ma anche il numero di fonti.]

Per gestire queste grandi quantità di dati, il modello di business delle “piattaforme” si sta diffondendo. Esse sono un modo efficiente per monopolizzare, estrarre e analizzare i dati e sono utilizzate da aziende come Google e Uber. “Platforms are an ‘efficient way to monopolise, extract, analyse and use the increasingly large amounts of data that [are] being recorded’” - (fr:541) [Le piattaforme sono un “modo efficiente per monopolizzare, estrarre, analizzare e utilizzare le quantità sempre più grandi di dati che vengono registrati”.]

Questa crescita crea enormi opportunità, ma anche pressioni, dilemmi e sfide etiche. “The explosive growth and influence of big-data industries create vast new opportunities, pressures and ethical challenges and dilemmas.” - (fr:542) [La crescita esplosiva e l’influenza delle industrie dei big data creano vaste nuove opportunità, pressioni e sfide e dilemmi etici.] Diventare alfabetizzati sui dati è quindi essenziale (fr:543). Vivere in un mondo digitalizzato richiede di conciliare tensioni, come il paradosso di un mondo sempre più interconnesso contrapposto all’isolamento sociale, o l’emergere di una cultura “post-verità”. “Living in a digitalised world requires reconciling tensions, such as the paradox of an increasingly interconnected world, on the one hand, and the rise of social isolation on the other, or the emergence of a ‘post-truth’ culture” - (fr:544) [Vivere in un mondo digitalizzato richiede di riconciliare tensioni, come il paradosso di un mondo sempre più interconnesso, da un lato, e l’aumento dell’isolamento sociale dall’altro, o l’emergere di una cultura “post-verità”.]

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9 Salute fisica, mentale e fondamenti socio-emotivi per il futuro dei giovani

Abitudini salutari in gioventù predicono benessere e successo scolastico, ma nuove tecnologie e stress richiedono maggiore attenzione allo sviluppo di capacità di adattamento e relazioni.

Le abitudini di salute fisica e mentale acquisite in gioventù si protraggono nella vita adulta e sono collegate al rendimento accademico, come mostra una ricerca che evidenzia il “collegamento tra attività fisica, centrale per la nostra salute generale, e risultati accademici” - (fr:551). I dati PISA confermano una “correlazione positiva tra la performance media in scienze di un sistema educativo e il numero di giorni in cui gli studenti quindicenni di quel paese svolgono attività fisica moderata fuori dalla scuola” - (fr:552). I bambini che fanno regolare esercizio, hanno una buona alimentazione e dormono bene hanno maggiori probabilità di andare bene a scuola*” - (fr:553), e le buone abitudini giovanili sono associate alla qualità della vita e all’impegno sociale per tutta l’esistenza - (fr:554).

Tuttavia, le nuove generazioni “riferiscono livelli più alti di stress e meno sonno” - (fr:555). Le nuove tecnologie introducono rischi come il cyberbullismo e riducono il tempo per l’attività fisica - (fr:556), anche se un uso moderato di Internet può avere esiti positivi, come un maggiore rapporto con i coetanei - (fr:557). È cruciale quindi incoraggiare “buoni comportamenti legati al sonno” e attività sane, come passare del tempo di qualità con familiari e amici - (fr:559).

La capacità di adattarsi e collaborare si basa su fondamenta socio-emotive, che “includono la regolazione emotiva, la collaborazione, la mentalità aperta e il coinvolgimento con gli altri” - (fr:560). Queste competenze hanno un impatto dimostrato su “istruzione, lavoro, relazioni e persino sulla nostra salute” - (fr:561). Lo sviluppo precoce di abilità come l’autoconsapevolezza e l’autoregolazione ha un “potere predittivo a medio-lungo termine di esiti positivi” nella vita - (fr:562), aiutando i giovani ad affrontare le sfide future, ad “adattarsi costantemente, apprendere nuove competenze e lavorare in modo collaborativo” - (fr:564). A scuola, l’apprendimento è un processo sociale facilitato o ostacolato dalle relazioni - (fr:566), e uno studente con solide basi socio-emotive sarà “messo in una posizione migliore per affrontare le sfide e i processi di apprendimento dentro e fuori la scuola” - (fr:567).

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Riferimenti bibliografici per l’educazione del XXI secolo

Una raccolta di studi e rapporti su salute, tecnologia, competenze e sviluppo nell’apprendimento.

Questa lista presenta riferimenti bibliografici chiave su temi interconnessi per l’educazione contemporanea. Tratta il legame tra salute fisica e apprendimento “Is physical health linked to better learning?” - (fr:599), e l’impatto dell’obesità infantile sulla salute adulta “Health consequences of obesity in youth: childhood predictors of adult disease.” - (fr:602). Esamina l’influenza delle nuove tecnologie sui bambini “What do we know about children and technology?” - (fr:599) e “Impacts of technology use on children: Exploring literature on the brain, cognition and well-being” - (fr:602). Affronta lo sviluppo di competenze cognitive e non cognitive per il successo “Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Noncognitive Skills to Promote Lifetime Success” - (fr:604), l’importanza delle abilità socio-emotive “Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills” - (fr:610) e il ruolo dell’alfabetizzazione finanziaria “PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century” - (fr:611). Include anche studi sull’alfabetizzazione informativa “Determining Data Information Literacy Needs: A Study of Students and Research Faculty” - (fr:600) e sul ruolo dell’autoregolazione intenzionale nello sviluppo positivo “Positive development in adolescence: The development and role of intentional self-regulation” - (fr:602).

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10 Le tre competenze trasformative per gli studenti del 2030

Creare nuovo valore, conciliare tensioni e assumersi responsabilità sono le competenze chiave per plasmare il futuro.

Per prepararsi al futuro, gli studenti devono acquisire tre competenze trasformative: creare nuovo valore, conciliare tensioni e dilemmi, e assumersi responsabilità (fr:635). Creare nuovo valore implica porsi domande, collaborare e pensare in modo non convenzionale per trovare soluzioni innovative (fr:636), fondendo uno scopo con pensiero critico e creatività (fr:637). In un mondo interdipendente, è necessario saper bilanciare logiche e richieste contraddittorie, affrontando complessità e ambiguità (fr:638), il che richiede empatia e rispetto (fr:639). Assumersi responsabilità significa riflettere e valutare le proprie azioni alla luce di esperienza, educazione e obiettivi personali, etici e sociali (fr:634). Questo processo porta a una comprensione più profonda delle posizioni altrui, allo sviluppo di argomentazioni e alla ricerca di soluzioni pratiche a dilemmi e conflitti (fr:633). Gli studenti con questa capacità possiedono una bussola morale che permette riflessione ponderata, lavoro con gli altri e rispetto per il pianeta (fr:640).

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11 Competenze per gestire complessità e responsabilità

Agilità, adattabilità e capacità di bilanciare tensioni contraddittorie sono essenziali per sviluppare soluzioni sostenibili e assumersi responsabilità.

Per valutare le proprie soluzioni, gli studenti necessitano di agilità nel provare nuove idee e di saper gestire i rischi associati, oltre che di adattabilità per modificare il proprio approccio in base a nuove scoperte “In evaluating whether their solutions work or not, students may need agility in trying out new ideas and may need to be able to manage risks associated with these new ideas.” - (fr:673) / “Students also need adaptability as they change their approaches based on new and emerging insights and findings.” - (fr:674). Affrontare le sfide globali richiede la capacità di gestire tensioni e dilemmi, bilanciando domande contraddittorie come equità e libertà o efficienza e processi democratici “Balancing competing, contradictory or incompatible demands In a world of interdependency, finding solutions to global challenges requires the ability to handle tensions, dilemmas and trade-offs – for instance, between equity and freedom; autonomy and solidarity; efficiency and democratic processes; ecology and simplistic economic models; diversity and universality; and innovation and continuity.” - (fr:675). La sfida è riconciliare idee conflittuali, riconoscendo che può esistere più di una soluzione “The challenge is to reconcile multiple and often conflicting ideas or positions, and recognise that there may be more than one solution or method to finding a solution.” - (fr:679).

Trovare un equilibrio raramente porta a una scelta secca o a una soluzione unica “Striking a balance between competing demands will rarely lead to an either/or choice or even a single solution.” - (fr:681). È necessaria la competenza per “gestire la diversità e la dissonanza in modo creativo e di coping” “The competency required to understand a more complex picture of the world is the “ability to manage diversity and dissonance in a creative and coping way”” - (fr:683). Mantenere idee conflittuali in tensione permette di generare nuove idee da testare e di acquisire una comprensione più profonda delle posizioni opposte “By holding conflicting ideas in tension, learners can come up with new ideas to test.” - (fr:684) / “Through this process they can acquire a deeper understanding of opposing positions, develop arguments to support their own position, and find solutions to dilemmas and conflicts” - (fr:685). Un approccio di pensiero sistemico, ad esempio, aiuta a vedere varie opportunità di cambiamento e a lavorare con successo nell’ambiguità “For example, a systems-thinking approach, whereby students develop an understanding of how complex systems behave by studying real-life examples, such as the water-energyfood nexus or the circular economy, can help students see various opportunities for making change within a system.” - (fr:686) / “This type of work will help learners develop their ability to recognise multiple solutions and work successfully with ambiguity” - (fr:687).

Per riconciliare tensioni e dilemmi, servono flessibilità cognitiva, capacità di assumere prospettive diverse, empatia, rispetto, creatività e abilità di risoluzione dei problemi “To reconcile tensions and dilemmas, students need first to have cognitive flexibility and perspective-taking skills so that they can see an issue from different points of view and understand how these differing views result in tensions and dilemmas.” - (fr:689) / “Students also need to show both empathy and respect towards others who hold views different from their own.” - (fr:690) / “They may also need both creativity and problem-solving skills to devise new and different solutions to seemingly intractable problems, particularly skills in conflict resolution.” - (fr:691). Questo processo implica decisioni complesse e richiede resilienza, tolleranza per la complessità e un senso di responsabilità verso gli altri “Reconciling tensions and dilemmas can involve making complex and sometimes difficult decisions; therefore students need to develop a sense of resilience, tolerance for complexity and ambiguity, and a sense of responsibility towards others.” - (fr:692).

Assumersi responsabilità significa considerare l’etica dell’azione, riflettendo sulle conseguenze delle proprie scelte “Taking responsibility means that a person can reflect upon and evaluate his or her actions in light of his or her experience, personal and societal goals, what he or she has been taught, and what is right and wrong” - (fr:695). La responsabilità è centrale per un senso di agency maturo, poiché implica la comprensione che le azioni hanno conseguenze e che le persone hanno il potere di influenzare gli altri “Responsibility is at the core of a mature sense of agency, as it implies an understanding that actions have consequences and that people have the power to affect others” - (fr:694). Lo sviluppo neurologico, specialmente nell’adolescenza, mostra una pronunciata plasticità nelle aree cerebrali legate all’autoregolazione, come la capacità di pianificare, considerare le conseguenze delle decisioni, valutare i rischi e controllare impulsi ed emozioni “Brain regions and systems that are especially plastic are those implicated in the development of self-regulation, which includes the ability to plan ahead, consider consequences of decisions, weigh risk, and control impulses and emotions” - (fr:697). Pertanto, l’adolescenza può essere vista come un periodo di opportunità per sviluppare un senso di responsabilità “Adolescence can now be seen as a time not just of vulnerability but of opportunity for developing a sense of responsibility.” - (fr:698).

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12 Imparare la responsabilità attraverso progetti di servizio e apprendimento esperienziale

Progetti scolastici di apprendimento-servizio e iniziative per competenze trasversali dimostrano come gli studenti sviluppino il senso di responsabilità e nuove prospettive attraverso l’esperienza pratica.

L’opportunità di riflettere e imparare da situazioni quotidiane e dall’esempio altrui ha una forte influenza sulla capacità di agire in modo responsabile “A powerful influence on the capacity to act responsibly comes through the opportunity to reflect on and learn from everyday situations, including learning from the example of others” - (fr:711). Attività come il volontariato o progetti di problem-solving comunitario, in cui gli studenti affrontano problemi reali, offrono buone opportunità per imparare a prendersi responsabilità “Volunteer work, service learning or working on community-based problem-solving projects… offer good opportunities for students to learn about taking responsibility” - (fr:712).

Un esempio è “Singing with Friends”, un’attività di apprendimento-servizio in cui studenti di 16-17 anni incontrano settimanalmente giovani adulti con sindrome di Down per cantare insieme “Students learn to “take responsibility” through service learning Singing with Friends is a service learning activity in which 16-17 year-old students… meet weekly with ten young adults from the Down Syndrome Association” - (fr:714). Gli studenti guidano l’attività, suonano e scelgono canzoni da imparare insieme “the students visit children with Down Syndrome, play games and choose a song to learn together, which they practice, with the UWCSEA students taking responsibility for leading the activity” - (fr:716). Il programma, mutualmente benefico, rafforza le abilità dei bambini e insegna agli studenti l’importanza di ascoltare e imparare dalle esperienze altrui “The mutually beneficial programme seeks to strengthen the confidence, musical abilities and communication skills of the children with Down Syndrome while simultaneously teaching the UWC students the importance of listening to and learning from the experiences of others” - (fr:717). Attraverso questa interazione e lo sviluppo di relazioni in un’attività comune, le prospettive degli studenti sulla sindrome di Down cambiano inevitabilmente “Through Singing with Friends, they are able to interact with children with Down Syndrome and develop relationships by engaging in a common activity. Inevitably, their perspectives on Down Syndrome change” - (fr:720, fr:721). L’esperienza consolida negli studenti un senso di responsabilità per il miglioramento della vita delle persone con abilità diverse “For the students, the experience embeds a sense of responsibility for improving the lives of others who are differently abled” - (fr:722).

Un altro approccio è quello del progetto “Rethink Secondary Learning” in Canada, che mira a costruire “competenze trasformative” attraverso l’apprendimento esperienziale “Building “transformative competencies” through experiential learning Rethink Secondary Learning” - (fr:725). Questo progetto, basato su consultazioni con stakeholder e pratiche innovative, modifica la programmazione scolastica secondaria promuovendo l’impegno, l’autonomia, l’inclusione e esperienze di apprendimento interdisciplinari ispiratrici “Through consultation with stakeholders, and based on research and innovative practices, changes to secondary school programming and delivery include fostering engagement and autonomy… and providing inspiring integrated, interdisciplinary learning experiences over single-subject approaches” - (fr:726).

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[15.1-10-737|746]

13 Esempi di pratiche didattiche per affrontare tensioni e dilemmi del mondo reale

Lezioni che esplorano “verità” ed evidenza, o progetti per ricostruire comunità dopo un disastro, sviluppano negli studenti la capacità di affrontare complessità reali.

Vengono descritti due esempi di pratiche didattiche. Il primo, della Australian Science and Mathematics School, mostra una lezione in cui gli studenti indagano affermazioni pseudoscientifiche per determinare quale evidenza sia necessaria per considerare vere certe affermazioni: “The video narratives are available at http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/well-being/. Reconciling tensions and dilemmas A visual narrative from the Australian Science and Mathematics School (Adelaide, South Australia) shows a lesson that explores pseudoscientific claims and has students investigate these claims to determine what evidence would be needed to consider the claims to be true.” - (fr:738). In questa lezione si indaga l’idea di “verità” e dell’evidenza richiesta per sostenerla: “The idea of what is “truth” and what evidence is required to claim that something is true is investigated.” - (fr:740). Gli studenti, lavorando in gruppo, giustificano le loro conclusioni: “Students then work in groups to justify their claim.” - (fr:741). Questo approccio contribuisce a sviluppare la loro capacità di conciliare tensioni e dilemmi in un contesto reale: “This contributes to developing the students’ ability to reconcile tensions and dilemmas in a real world context.” - (fr:742).

Il secondo esempio riguarda la Futaba Future High School in Giappone, aperta per accogliere studenti sfollati dopo il disastro nucleare del La scuola condivide le missioni della regione di Futaba, focalizzate sulla ricostruzione delle comunità e sull’innovazione energetica: “The school fully shares the missions of the Futaba region that focus on rebuilding communities, innovating renewable energy sources and exploring new ways of life in the region.” - (fr:744). Un corso offerto, “Future-Creating Education”, incorpora l’apprendimento basato su progetti: “One course offered at the school, “Future-Creating Education” incorporates project based learning (PBL) for grade 11 and 12 students.” - (fr:745). In questo corso, gli studenti scelgono un tema legato alle sfide di Fukushima, come la ricostruzione della comunità o le energie rinnovabili: “In this course, students choose one topic that links to challenges in Fukushima (e.g. community rebuild, renewable energy sources, health and welfare).” - (fr:746).

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[16.1-21-754|774]

Riferimenti bibliografici e quadro concettuale del progetto OECD Education 2030

Elenco di riferimenti bibliografici e nota sul progetto DeSeCo, seguito da una nota concettuale sui tipi di conoscenza per il

Il testo presenta la sezione dei riferimenti bibliografici del documento OECD Future of Education and Skills 2030, citando autori e pubblicazioni su competenze, responsabilità e pensiero sistemico “(754) - 68 │ OECD FUTURE OF EDUCATION AND SKILLS 2030: OECD LEARNING COMPASS 2030 © OECD 2019 References Bentley, T. (2017), Education 2030 - Conceptual Learning Framework: Background papers: Brief comments on ’Creating new value’ and ’Taking responsibility’, OECD, http://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents. [4] Berger, T. and Frey, B.” e “(760) - [6] Laukonnen, R., H. Biddel and R. Gallagher (2018), Preparing humanity for change and artificial intelligence: Learning to learn as a safeguard against volatility, uncertainty, complexity and ambiguity, http://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents. [2] Leadbeater, C. (2017), Students as agents of change, OECD, http://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents. [10] Nussbaum, M. (1997), Cultivating Humanity: a Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press.”. Una nota spiega che il progetto DeSeCo, avviato dall’OCSE nel 1997, ha riunito esperti per creare un quadro concettuale sulle competenze chiave, riconoscendo la diversità tra i paesi ma anche le sfide universali “(762) - – Peter Senge Explains Systems Thinking Approach And Principles, http://www.mutualresponsibility.org/science/what-is-systemsthinking-peter-senge-explains-systems-thinking-approach-and-principles. [8] Steinberg, L. (2017), Transformative Competencies 2030: Taking Responsibility, http://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents. [13] │ 69 OECD FUTURE OF EDUCATION AND SKILLS 2030: OECD LEARNING COMPASS 2030 © OECD 2019 Note 1 In late 1997, the OECD initiated the DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) Project with the aim of providing a sound conceptual framework to inform the identification of key competencies and strengthen international surveys measuring the competence level of young people and adults.” e “(765) - The project acknowledged diversity in values and priorities across countries and cultures, yet also identified universal challenges of the global economy and culture, as well as common values that inform the selection of the most important competencies (www.oecd.org/education/skills-beyondschool/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm).”.

Segue una nota concettuale, “Knowledge for 2030”, che definisce la conoscenza nel quadro del Learning Compass La conoscenza include concetti teorici e comprensione pratica ed è riconosciuta in quattro tipi: disciplinare, interdisciplinare, epistemico e procedurale “(766) - Turn this page for an interactive experience Knowledge and skills are both interconnected and mutually reinforcing KNOWLEDGE FOR 2030 As part of the OECD Learning Compass 2030, knowledge includes theoretical concepts and ideas as well as practical understanding based on the experience of having performed certain tasks.” e “(767) - The OECD Future of Education and Skills 2030 project recognises four different types of knowledge: disciplinary, interdisciplinary, epistemic and procedural.”. Viene sottolineata l’importanza di applicare conoscenze e abilità in vari contesti e la tendenza a vedere il mondo e le discipline come sistemi interrelati, piuttosto che come unità discrete “(769) - Researchers have emphasised the growing importance of being able to understand, interpret and apply knowledge and skills in various situations.” e “(771) - Education systems around the world have been moving from defining subjects and required curriculum knowledge as collections of facts, towards understanding disciplines as interrelated systems.”. I punti chiave affermano che la conoscenza disciplinare resta una base essenziale e un fattore di equità, mentre quella interdisciplinare può essere integrata nei curricula in vari modi, come l’apprendimento tematico o basato su progetti “(772) - KEY POINTS ❚ Disciplinary knowledge, or subjectspecific knowledge, continues to be an essential foundation for understanding, and a structure through which students can develop other types of knowledge.”, “(773) - The opportunity to acquire disciplinary knowledge is also fundamental to equity.” e “(774) - ❚ Interdisciplinary knowledge can be integrated into curricula: by transferring key concepts, identifying connectedness, through thematic learning; by combining related subjects or creating a new subject; and by supporting project-based learning.”.

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[17.1-21-794|814]

14 Conoscenza procedurale, competenze e sviluppo interdipendente

La conoscenza procedurale trasferibile e lo sviluppo interdipendente di conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori sono centrali per le competenze del futuro.

La conoscenza procedurale può essere specifica di un dominio o trasferibile tra diversi contesti, come sottolineato dall’OECD Learning Compass “The OECD Learning Compass 2030 highlights transferable procedural knowledge, which is knowledge that students can use across different contexts and situations to identify solutions to problems.” - (fr:795) La competenza implica la mobilitazione interdipendente di conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori, elementi difficili da separare in pratica poiché si sviluppano insieme. “In practice, it is difficult to separate knowledge and skills; they develop together.” - (fr:797)

La ricerca conferma questa interconnessione: a livelli più alti, la conoscenza si proceduralizza diventando abilità, e contenuto e abilità si rafforzano a vicenda. ““higher competency levels are characterised by the increasing proceduralisation of knowledge, so at higher levels, knowledge is converted to skills”” - (fr:799). ““the skills and content knowledge are not only intertwined but also reinforce each other”.” - (fr:802) Oltre al “sapere”, sono cruciali il “saper fare” (problem-solving, pensiero critico), il “saper essere” (responsabilità personale) e il “saper vivere insieme” (competenza globale).

I sistemi educativi si stanno spostando da una visione della conoscenza come collezione di fatti verso una comprensione delle discipline come sistemi interrelati. “Education systems around the world have been moving from defining subjects and required curriculum knowledge as collections of facts, towards understanding disciplines as inter-related systems.” - (fr:807)

Lo sviluppo dell’apprendimento non è lineare ma variabile, influenzato dal contesto, dalla cultura e dalle relazioni sociali. “A learner can display different levels of skill, competence or understanding at different moments, depending on the situation in which they are learning.” - (fr:809) ““The number and order of steps in developmental sequences vary as a function of factors like learning history, cultural background, content domain, context, coparticipants, and emotional state.”” - (fr:813) Gli studenti possono attraversare cicli rapidi di apprendimento con avanzamenti e regressioni delle prestazioni al variare del compito o del contesto.

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[18.1-17-852|868]

15 Strategie per un apprendimento interdisciplinare

Per evitare la sovraccarico del curriculum, i sistemi educativi integrano temi trasversali o raggruppano le materie, puntando su concetti chiave e apprendimento basato su progetti.

Per gestire il sovraccarico del curriculum, alcuni paesi inseriscono temi interdisciplinari nei programmi esistenti, anziché creare nuove materie. “In an effort to avoid curriculum overload, some countries provide opportunities for students to explore inter-disciplinary issues/phenomena/themes by embedding them into existing curricula instead of creating new subjects.” - (fr:853). Una strategia è il raggruppamento di materie affini. “Subject regrouping is one of the strategies used to acknowledge the importance of interdisciplinary knowledge, while addressing the challenges of curriculum overload and competing subjects.” - (fr:855). Anche l’apprendimento basato su progetti, inteso come approccio al curriculum, crea spazio per studi interdisciplinari. “Creating space in the curriculum for project-based learning can facilitate interdisciplinary studies as students need to combine knowledge from different disciplines to work on complex topics.” - (fr:857) e “Project-based learning does not only refer to pedagogy but also to an approach to the curriculum.” - (fr:858).

Un esempio è l’uso di “Grandi Idee” e concetti trasversali. In British Columbia, le “Grandi Idee” sono principi fondamentali che gli studenti devono comprendere. “Big ideas refer to the generalisations, principles and key concepts that are important in a certain area of learning.” - (fr:861). Esistono poi concetti trasversali che collegano diverse aree di apprendimento, definiti “macro concetti”. “Second, there are cross-cutting concepts that provide links across several areas of learning. In the curriculum for British Columbia, these are defined as ‘macro concepts’.” - (fr:866, 867).

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[19.1-10-871|880]

16 STEAM e la sfida del trasferimento interdisciplinare della conoscenza

La creazione di nuovi ambiti interdisciplinari come lo STEAM mira a evitare la sovraccarico curricolare, ma pone la sfida di far trasferire efficacemente le conoscenze tra contesti diversi.

Mentre l’aggregazione di materie in ambiti come lo STEAM (“STEAM – stem + art and design) is another example of grouping certain subjects for a particular purpose” - (fr:871)) può essere un modo per evitare la sovraccarico dei programmi, c’è il rischio che venga percepita come un aumento, anziché una riduzione, di tale carico “While combining subjects or creating new subjects might be beneficial as a way of avoiding curriculum overload, there is a chance that countries perceive the creation of new subjects as increasing, rather than reducing, curriculum overload” - (fr:872). L’obiettivo centrale di questi approcci interdisciplinari è facilitare il trasferimento della conoscenza, definito come “the ability to apply knowledge or procedures learned in one context to new contexts” - (fr:874). Questo trasferimento può essere “vicino” (tra contesti simili) o “lontano” (tra contesti diversi) “If this transfer occurs in relatively similar contexts, it is known as “near transfer”; if this transfer occurs in a different context, it is known as “far transfer”” - (fr:875). Il trasferimento lontano è più difficile, principalmente perché gli studenti spesso non riconoscono che sia possibile applicare una conoscenza pregressa “what is actually difficult about far transfer is recognising that transfer is possible at all” - (fr:877). La difficoltà sta nel riconoscere le somiglianze strutturali o concettuali tra situazioni “A person must recognise structural or conceptual similarities in order to invoke previous knowledge to apply in the new context” - (fr:878), specialmente quando i dettagli concreti non corrispondono “students may often fail to recognise the relevance of these ideas when they are confronted with analogous situations in the real world, particularly when the specific concrete details of those situations do not closely match those presented by teachers” - (fr:879). Per questo, è cruciale che gli insegnanti aiutino gli studenti a vedere queste somiglianze astratte, trasformando così un trasferimento lontano in uno più vicino e gestibile “it is important for teachers to help students see the more abstract conceptual and structural similarities between previous knowledge and new situations so that what is seen as far transfer can be perceived more like the easier near transfer” - (fr:880).

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[20.1-11-899|909]

17 Conoscenza procedurale e pensiero sistemico per problemi complessi

La conoscenza di come si agisce, specifica o trasferibile, e i modi di pensiero sistemico e progettuale permettono di affrontare problemi mal definiti.

La conoscenza procedurale, che può essere specifica di un dominio o trasferibile, si combina con quella disciplinare per comprendere contesti nuovi. “Procedural and disciplinary knowledge function together to create a mutually informed understanding of novel contexts.” - (fr:909). Un esempio di questa conoscenza è il pensiero sistemico, definito come la capacità di “see how the systems are organised for purposes and how, if they fail to serve those purposes, they will not be able to persist as systems” - (fr:901) [vedere come i sistemi sono organizzati per degli scopi e come, se non riescono a servire quegli scopi, non saranno in grado di persistere come sistemi]. Apprendendolo, gli studenti possono trasferire tale conoscenza per riconoscere e comprendere i sistemi complessi del mondo reale.

Analogamente, il design thinking è un processo per risolvere problemi complessi e mal definiti, concentrandosi su prospettive specifiche pur abbracciando una visione olistica. Esso riguarda i metodi di soluzione, la funzionalità, i bisogni degli utenti, l’appropriatezza socio-culturale e l’estetica. Il suo scopo va oltre l’insegnamento dei passi, puntando a fornire esperienze come lo sviluppo dell’empatia e la partecipazione a collaborazioni di gruppo, con un impegno verso una risoluzione dei problemi orientata all’azione. “The aim is to move beyond simply teaching the steps of the process and providing students with experiences, such as empathy development, participation in ‘team collaborations’, commitment to action-oriented problem solving, a sense of efficacy, and understanding that failure and persistence to try again after failure is a necessary and productive aspect of success” - (fr:906). Studi empirici mostrano che studenti alle prese con problemi non familiari e mal definiti sono in grado di produrre multiple soluzioni progettuali.

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[21.1-14-915|928]

Riferimenti bibliografici su apprendimento, competenze e progettazione

Selezione di studi su trasferibilità delle conoscenze, sviluppo concettuale e metodi di ricerca in ambito educativo e progettuale.

Vengono citati rapporti e articoli che trattano la tipologia delle competenze (fr:915) e il trasferimento dell’apprendimento, definito come “The Import of Knowledge Export” (fr:916). Si menzionano ricerche sul “Transfer of Learning” in contesti di problem solving (fr:918, fr:920) e sullo sviluppo dinamico di azione, pensiero ed emozione (fr:922). Sono inclusi riferimenti a opere su approcci concettuali all’istruzione (fr:921), sulle “Five Minds for the Future” (fr:924), sul “Design Thinking” (fr:925) e sui principi della scienza (fr:925). Completano la lista studi che impiegano protocolli “Think-Aloud” per valutare studenti di design (fr:926, fr:928) e un profilo dedicato a Russel L. Ackoff (fr:928).

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[22.1-12-933|944]

Riferimenti bibliografici su apprendimento, pensiero sistemico e curricolo

Una selezione di studi su trasferimento delle conoscenze, pensiero sistemico e progettazione curricolare per il futuro.

La letteratura esamina il trasferimento dell’apprendimento e la sua agenda di ricerca “(2002), “Transfer of learning: Issues and research agenda”” - (fr:935). Un approccio specifico è quello disposizionale al transfer “(1995), A Dispositional View of Transfer” - (fr:933). Particolare attenzione è rivolta all’insegnamento del pensiero sistemico agli studenti ““Teaching Systems Thinking to General Education Students”” - (fr:936) e a un quadro concettuale per integrare sistemi e design thinking ““System and Design Thinking: A conceptual framework for their integration”” - (fr:940). Il contesto è delineato da documenti programmatici come “Education 2030: The Future of Education and Skills” “(2018), Education 2030: The Future of Education and Skills” - (fr:938) e “The Futures of Learning 2” “The Futures of Learning 2: What kind of learning for the 21st century?” - (fr:943). Gli studi affrontano anche la sovraccarico del curricolo “Curriculum overload: a literature study” - (fr:944), l’equità e le opportunità di apprendimento nelle riforme “Ensuring equity and opportunities to learn in curriculum reform” - (fr:944), e la specializzazione della conoscenza nei curricoli “Curriculum and the specialization of knowledge” - (fr:944).

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[23.1-15-997|1011]

18 L’impatto dell’IA e della tecnologia sul lavoro e sulle competenze

L’automazione ridimensiona i lavori di routine ma crea nuove opportunità per le competenze cognitive non di routine, mentre l’IA richiede una ridefinizione dell’intelligenza umana e della creatività.

L’avanzamento tecnologico ha spostato la forza lavoro dai compiti di routine, creando al contempo nuove opportunità di impiego per chi possiede capacità cognitive non di routine come la creatività e le abilità sociali ed emotive “as computer technologies have displaced labour in routine tasks, they have also created new employment opportunities for workers with non-routine cognitive skills, such as creativity, and social and emotional skills” - (fr:997). I lavori manuali non di routine hanno inizialmente subito un calo per poi stabilizzarsi, segno di una domanda residua per i loro servizi “Nonroutine manual jobs at first declined in number then plateaued at a baseline level, an indication that there remains some demand for the products and services these jobs provide” - (fr:998). Un grafico mostra proprio come la composizione dei compiti lavorativi sia cambiata tra il 1960 e il 2009 “This figure shows how the task composition performed by US workers changed between 1960 and 2009” - (fr:1000).

L’intelligenza artificiale intensifica queste sfide “Artificial intelligence (AI) is adding depth and scale to the challenges posed by technology” - (fr:1002), portando le società a interrogarsi su come far collaborare e complementare l’intelligenza umana con quella artificiale “Societies will need to determine what is wanted from human intelligence, how best human intelligence can work with AI, how human and artificial intelligence can complement each other” - (fr:1003). Lo sviluppo di sistemi di IA che apprendono in modo sofisticato a sua volta rende più sofisticata l’intelligenza umana “By creating AI systems that are able to learn in increasingly sophisticated ways, human intelligence also becomes more sophisticated” - (fr:1004).

Il vantaggio dell’IA, della robotica e dei big data risiede nella loro malleabilità, ma i benefici si colgono solo se queste tecnologie sono al servizio di idee visionarie umane “This malleability is a major advantage for AI, robotics and big data; but the benefits of these technologies can be reaped only if they are put to the service of original, visionary ideas developed by humans” - (fr:1006). La creatività, definita come l’abilità di “produrre nuove idee e soluzioni” e la “disponibilità a mettere in discussione le idee”, è la competenza che più distingue gli innovatori “the skill that most clearly distinguishes innovators from non-innovators is creativity – more specifically, the ability to “come up with new ideas and solutions” and the “willingness to question ideas”” - (fr:1008).

L’IA ha meno probabilità di sostituire i lavori che richiedono creatività e originalità “AI appears less likely to replace jobs that require creativity” - (fr:1009). I lavoratori in ruoli che richiedono originalità hanno una probabilità sostanzialmente minore di essere rimpiazzati, riflettendo i limiti attuali dell’automazione “Workers in jobs that require originality … are substantially less likely to see themselves replaced by computer-controlled equipment, reflecting the current limitations of automation” - (fr:1010). Pertanto, professioni come direttori artistici, designer della moda e microbiologi difficilmente resteranno senza lavoro nel prossimo futuro “Art directors, fashion designers and microbiologists are thus unlikely to be out of work anytime soon” - (fr:1011). Questi progressi influenzeranno profondamente la domanda di competenze entro il 2030 “These advances will profoundly affect the demand for skills by 2030” - (fr:1007).

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[24.1-15-1069|1083]

19 L’importanza delle abilità non cognitive e dell’educazione artistica

Le abilità sociali, emotive e fisiche sono determinanti cruciali per il successo scolastico, professionale e dello sviluppo cognitivo.

Studi mostrano che tratti della personalità come la coscienziosità predicono gli anni di scolarizzazione “conscientiousness and openness to experience is a good predictor of how many years students will spend in school” - (fr:1069). Anche nel mondo del lavoro, queste abilità hanno un peso diretto “social and emotional skills also directly affect occupational status and income” - (fr:1073), essendo a volte persino più importanti delle competenze cognitive “social and emotional skills can be equally – and in some cases even more – important as cognitive skills in determining future employment” - (fr:1074). Un esempio è dato dai diplomati GED, che pur avendo abilità cognitive simili ai laureati tradizionali, mostrano abilità sociali ed emotive inferiori “have similar levels of cognitive skills as regular high-school graduates, but poorer social and emotional skills” - (fr:1072).

Parallelamente, l’educazione artistica e musicale si rivela unica nello sviluppo cognitivo. La padronanza delle arti richiede processi cognitivi e metacognitivi “mastery of the arts requires cognitive and metacognitive processes too” - (fr:1079) e la ricerca non ha identificato attività comparabili per sviluppare le capacità dei bambini nello stesso modo “unable to identify a comparable activity that develops the cognitive capacity of children in the same ways or to the same extent as music and arts education does” - (fr:1077). L’impegno nelle arti migliora l’attenzione e, di conseguenza, la cognizione “engagement in arts activities improves a child’s attention, which, in turn, can improve their cognition” - (fr:1082), oltre a sviluppare l’intelligenza empatica, la connessione emotiva e il senso di responsabilità verso gli altri “Engagement with the arts develops students’ empathic intelligence … which enhances their connectivity, emotional engagement, and sense of identification with and responsibility for others” - (fr:1083).

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[25.1-10-1087|1096]

20 L’impatto delle arti e delle competenze pratiche sugli studenti

Le arti e le abilità pratiche sviluppano competenze trasversali fondamentali per il successo scolastico e il benessere.

L’educazione artistica insegna agli studenti a ““envision”, that is, think about that which they can’t see” - (fr:1087) [“envision”, cioè pensare a ciò che non possono vedere]. Queste capacità sono trasferibili ad altri ambiti, come formulare ipotesi o immaginare eventi passati e futuri (fr:1088). Le intelligenze sviluppate attraverso le arti hanno un impatto positivo anche su misure esterne di successo: uno studio mostra che gli studenti con un curriculum artistico integrato avevano il 77% di probabilità in più di superare la valutazione statale (fr:1090).

Le competenze pratiche, spesso associate alla manualità, hanno un’applicazione molto più ampia, essendo necessarie per molte funzioni quotidiane (fr:1091, fr:1092, fr:1093), come l’uso della tecnologia: “the use of smartphones and communicating by text presumes mastery of a set of practical skills” - (fr:1094) [l’uso degli smartphone e la comunicazione tramite messaggi presuppongono la padronanza di una serie di competenze pratiche]. La salute e il benessere degli studenti sono una priorità globale (fr:1095), e l’educazione fisica aiuta a sviluppare abitudini sane e conoscenze in materia (fr:1096).

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[26.1-32-1104|1135]

Riferimenti bibliografici su educazione, competenze e futuro

Panoramica di studi e rapporti sulle competenze per l’innovazione, il pensiero critico, l’arte, l’IA e l’apprendimento permanente.

Il testo elenca una serie di riferimenti bibliografici che includono articoli accademici, rapporti dell’OECD e volumi editoriali. I temi principali trattati sono l’educazione per economie innovative, il trasferimento dell’apprendimento e le sfide per la forza lavoro futura, come evidenziato in “Educating Higher Education Students for Innovative Economies” - (fr:1105) e “Future Shocks and Shifts: Challenges for the Global Workforce and Skills Development” - (fr:1112). Vengono citati studi sul pensiero critico, come “The disposition toward critical thinking” - (fr:1127) e “Deficient critical thinking skills among college graduates” - (fr:1131), e sull’impatto delle arti e dell’attività fisica sull’apprendimento, ad esempio “Why our schools need the arts” - (fr:1118) e “Physical activity, academic performance and cognition in children and adolescents” - (fr:1133). Sono presenti anche riferimenti alle competenze per l’età dell’intelligenza artificiale e alla prevenzione dell’obsolescenza delle abilità, come in “Knowledge for the Age of Artificial Intelligence” - (fr:1113) e “Preventing skill obsolescence” - (fr:1113).

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[27.1-10-1158|1167]

Riferimenti bibliografici su competenze, imprenditoria sociale, capitale sociale e sviluppo motorio-cognitivo

Selezione di studi e rapporti internazionali su diversi ambiti di ricerca.

I riferimenti includono rapporti dell’OCSE sulle competenze necessarie per il 2030 e sul benessere connesso alle abilità socio-emotive (“OECD (2016), Preliminary reflections and research on knowledge, skills, attitudes and values necessary for 2030” - (fr:1158); “OECD (n.d), Social and Emotional Skills: Well-being connectedness and success” - (fr:1158)). Viene citata una revisione critica del concetto di imprenditoria sociale (“Peredo, A. and M. McLean (2006), “Social Entrepreneurship: A Critical Review of the Concept”” - (fr:1159)) e un’opera sul capitale sociale (“Putnam, R. (2000), Bowling alone: The collapse and revival of American community” - (fr:1162)). Sono inoltre presenti studi che esaminano la relazione tra coordinazione motoria e funzioni esecutive negli adolescenti (“Rigoli, D. et al. (2012), “An examination of the relationship between motor coordination and executive functions in adolescents”” - (fr:1163-1166)) e tra coordinazione motoria, memoria di lavoro e rendimento scolastico (“Rigoli, D. et al. (2012), “Motor coordination, working memory, and academic achievement in a normative adolescent sample: Testing a mediation model”” - (fr:1167)).

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[28.1-15-1173|1187]

Riferimenti bibliografici su competenze socio-emotive, sviluppo cognitivo e attività fisica

Studi che collegano personalità, mindfulness, tecnologia, abilità motorie e attività fisica allo sviluppo cognitivo e socio-emotivo.

I lavori citati indagano diverse variabili legate allo sviluppo. Rothmann e Coetzer (2003) analizzano il legame tra “The big five personality dimenstions and job performance” - (fr:1174). Schonert-Reichl e Lawlor (2010), così come Schonert-Reichl et al. (2015), studiano gli effetti di programmi di mindfulness sul benessere e sulle competenze dei giovani, in un caso su “Pre- and Early Adolescents’ Well-Being and Social and Emotional Competence” - (fr:1174) e nell’altro su “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children” - (fr:1178). Turkle (2017) esplora il rapporto con la tecnologia in “Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other” - (fr:1181). Altri studi esaminano la connessione tra abilità motorie e cognitive, come van der Fels et al. (2015) su “The relationship between motor skills and cognitive skills in 4-16 year old typically developing children” - (fr:1183), e gli effetti dell’attività fisica, con Vazou et al. (2016) che conducono una revisione sugli interventi di attività fisica e i loro effetti sulla “children’s cognition” - (fr:1187).

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[29.1-62-1216|1277]

21 Classificazione e terminologia di atteggiamenti e valori

Un sistema per comprendere gli aspetti affettivi ed etici dell’apprendimento e della convivenza.

I valori sono classificati in quattro categorie: personali, sociali, societari e umani. “Personal values are associated with who one is as a person, and how one wishes to define and lead a meaningful life and meet one’s goals” - (fr:1216) [I valori personali sono associati a chi si è come persona e a come si desidera definire e condurre una vita significativa e raggiungere i propri obiettivi]. “Social values relate to those principles and beliefs that influence the quality of interpersonal relationships” - (fr:1217) [I valori sociali riguardano quei principi e convinzioni che influenzano la qualità delle relazioni interpersonali]. I valori societari definiscono le priorità di culture e società, mentre quelli umani trascendono nazioni e culture, applicandosi al benessere dell’umanità e spesso articolati in convenzioni internazionali.

A seconda del contesto, per “atteggiamenti e valori” si usano termini diversi come risultati affettivi, attitudini, convinzioni, disposizioni, etica, mentalità, abilità socio-emotive e virtù. “These terms include “affective outcomes”, “aptitudes”, “attributes”, “beliefs”, “dispositions”, “ethics”, “morality”, “mindset”, “social and emotional skills”, “soft skills” and “virtues” (or “character qualities”)” - (fr:1227). Chiarire questi termini è essenziale per sviluppare un linguaggio comune.

Organismi internazionali identificano questi atteggiamenti e valori come integrali per il benessere individuale e sociale. “The importance of developing attitudes and values through education is increasingly discussed in international forums” - (fr:1253). Quadri come il Global Competency Framework dell’OCSE, l’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 7 e la Dichiarazione dei leader del G7 2016 articolano valori come dignità umana, rispetto, uguaglianza, giustizia e responsabilità. “Although the terminologies used to articulate the values above are not identical, a common thread emerges on the importance given to certain values, such as human dignity, respect, equality, justice, responsibility, global-mindedness, cultural diversity, freedom, tolerance and democracy” - (fr:1258).

La ricerca mostra gli effetti positivi di tali valori. Il rispetto migliora i risultati accademici e le relazioni sociali. L’uguaglianza è associata a maggiore benessere infantile, fiducia e stabilità democratica. “Income equality is associated with greater child well-being, more trust, less mental illness, less drug use, greater life expectancy, lower infant mortality, less obesity, higher educational performance, and less homicides” - (fr:1266). La giustizia aumenta la tolleranza, riduce i pregiudizi e promuove comportamenti prosociali.

Gli atteggiamenti e i valori sono sempre più integrati nei quadri curriculari, riconoscendo che le competenze vanno oltre conoscenze e abilità. “Countries acknowledge that curriculum content is underpinned by a set of explicit or implicit values” - (fr:1276). “Many countries note that education is never value-free” - (fr:1277).

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[30.1-22-1386|1407]

22 Modelli olistici di competenza e la sfida dell’IA

Un approccio integrato a conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori è centrale nei modelli educativi orientali e sempre più cruciale in un mondo diversificato e tecnologico.

L’approccio olistico alla competenza, presente nelle tradizioni curricolari orientali, articola modelli “trinitari”. In Cina, il modello dei “Cinque Modi di Vita” pone la moralità come virtù primaria, seguita da conoscenza e benessere fisico, integrando anche abilità sociali e estetiche: “德 (moral values) is considered as the primary virtue of an individual, followed by 智 (knowledge/wisdom/intellect) and 体 (physical well-being/physique)” - (fr:1390). Anche Corea e Giappone valorizzano modelli simili di “conoscenza, moralità, corpo”.

In contesti sempre più diversificati, l’interrelazione tra conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori diventa fondamentale: “it will be more important than ever to emphasise the inter-relatedness of knowledge, skills, attitudes and values” - (fr:1397). Competenze socio-emotive come l’empatia sono critiche per prosperare in comunità diversificate.

Di fronte all’avanzata dell’Intelligenza Artificiale (IA), questa combinazione di elementi umani si rivela decisiva. Mentre l’IA automatizzerà molti lavori, “AI is unlikely to replace people in jobs that require complex social interactions, such as persuasion and negotiation” - (fr:1402). Questi ruoli richiedono la capacità umana di integrare conoscenza, abilità, atteggiamenti e valori. Per adattarsi al cambiamento tecnologico, i lavoratori dovranno acquisire continuamente nuove conoscenze e, soprattutto, competenze sociali.

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[31.1-14-1535|1548]

23 Il ciclo Anticipazione-Azione-Riflessione (AAR) come competenza trasformativa

Un ciclo di apprendimento costruttivista che sviluppa l’agenzia dello studente e le competenze per plasmare il futuro.

Il ciclo Anticipazione-Azione-Riflessione (AAR), combinando tre competenze distinte, accelera lo sviluppo dell’agenzia dello studente e delle competenze trasformative per plasmare un futuro di benessere individuale e sociale (“While anticipation, action and reflection are competencies in their own right, when combined in a cycle, they can accelerate the development of both agency… and transformative competencies… to help shape a future of individual and societal well-being.” - (fr:1535)). Esso rappresenta un’abitudine individuale, una routine sociale e una componente pratica dell’apprendimento permanente, in grado di estendere l’impatto positivo dell’educazione anche oltre la formazione formale (“The AAR cycle can be understood as part of individual habit, social and organisational routine, and a practical component of lifelong learning.” - (fr:1536); “Students can use the AAR cycle throughout their lives, beyond their formal education.” - (fr:1538)).

Il ciclo si fonda su teorie costruttiviste e dello sviluppo, secondo cui la pianificazione, l’esperienza e la riflessione portano a un cambiamento nella prospettiva e nelle competenze del discente (“The learning processes on which the AAR cycle is based can be described as constructivist, in the sense that a cycle of planning, experience and reflection leads to changes in the learner’s perspective, understanding and competence.” - (fr:1539)). Questo apprendimento spesso avviene in comunità e in interazione con gli altri, e incorpora teorie di Piaget, Vygotsky, Bruner e della Teoria dell’Autodeterminazione (“This kind of learning often takes place within a community and in interaction with others” - (fr:1540); “The AAR cycle incorporates developmental theories of learning, for example Jean Piaget… social theories of learning, such as those of Lev Vygotsky, and theories that emphasise concept formation through experience, such as those of Jerome Bruner.” - (fr:1541)).

L’AAR non è un modello esclusivo, ma riflette e può essere combinato con una varietà di altri approcci, come l’apprendimento esperienziale di Kolb o il modello “Awareness, Abstraction, Application” (“The AAR cycle is not defined to be comprehensive or exclusive; rather it reflects a range of other learning theories and cycles” - (fr:1543)). È una euristica generale applicabile a molte situazioni e tradizioni pedagogiche (“The AAR cycle is understood as a general heuristic that can be applied and adapted to a wide range of situations” - (fr:1544)). Sostiene sia le competenze specifiche di dominio che quelle trasformative, condividendo tratti con cicli di miglioramento continuo come Plan-Do-Check-Act (“The emphasis on students anticipating and constructing new learning supports not only domain-specific competencies… but also the three transformative competencies” - (fr:1545); “The AAR cycle also shares some features with the Plan-Do-Study-Act and Plan-Do-Check-Act cycles” - (fr:1546)).

La fase iniziale di anticipazione richiede di sviluppare la consapevolezza delle conseguenze future delle azioni di oggi, andando oltre il semplice porsi domande per proiettare gli impatti potenziali delle diverse scelte (“The first stage of the AAR cycle is anticipation – the ability to develop awareness of how actions taken today might have consequences in the future.” - (fr:1547); “Anticipation requires more than just asking questions; it involves projecting the consequences and potential impact of doing one thing over another, or of doing nothing at all.” - (fr:1548)).

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[32.1-20-1610|1629]

Riferimenti bibliografici per l’OECD Learning Compass 2030

Elenco di pubblicazioni chiave su apprendimento, competenze e sviluppo futuro dell’educazione.

Il testo presenta una lista di riferimenti bibliografici che supportano il quadro concettuale dell’OECD Learning Compass Tra i lavori citati figurano studi sulla prospezione e lo sviluppo neurocognitivo, come “Prospection: Experiencing the future” - (fr:1611) e “The neurocognitive development of episodic prospection and its implications for academic achievement” - (fr:1621). Sono inclusi approcci pedagogici quali l’action competence in educazione ambientale “The action competence approach in environmental education” - (fr:1614) e il Reggio Emilia Approach “Reggio Children” - (fr:1624). Fondamentali anche i testi sull’apprendimento esperienziale e riflessivo: “Experiential Learning: Experience as the source of learning and development” - (fr:1617) e “Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking” - (fr:1625). Completano la lista documenti ufficiali OECD, come il position paper “Education 2030: The Future of Education and Skills” - (fr:1619), e teorie come la Self-Determination Theory “Self-Determination Theory and the Facilitation of Instrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being” - (fr:1629).

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