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Nuove Indicazioni Nazionali 2025 | L

Nuove-indicazioni-2025-e-blocks-20

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1 La Commissione per la revisione dei curricoli scolastici: composizione e metodo

“Un lavoro partecipato, con oltre 100 esperti e audizioni con scuole e associazioni”

La Commissione per la revisione dei curricoli scolastici, istituita con decreti ministeriali tra marzo 2024 e gennaio 2025, riunisce tre categorie di esperti: pedagogisti e didatti universitari (“esperti di area didattico-pedagogica, di provenienza universitaria” - fr:6/p.3), docenti e studiosi disciplinari (“esperti di area disciplinare, di provenienza universitaria e scolastica” - fr:6/p.3), e rappresentanti del mondo scolastico (“associazionismo professionale del mondo della scuola e del MIM” - fr:6/p.3). La coordinatrice scientifica è Loredana Perla (Università di Bari), affiancata da un vice e da componenti specializzati in pedagogia sperimentale e storia dell’educazione (fr:8/p.3).

Il metodo prevede tre studi preliminari: una mappatura dei curricoli europei (“Mappatura ricognitiva sinottica dei documenti nazionali” - fr:12/p.8), un’analisi dei cambiamenti sociali ed educativi (“Analisi dei ‘notevoli cambiamenti intervenuti in ambito educativo, economico e sociale’” - fr:15/p.8), e una rassegna dei nodi critici emersi dal dibattito pedagogico (“Rassegna dei nodi cruciali emergenti dalla ricerca” - fr:18/p.8). Gli studi sono stati condivisi con i gruppi disciplinari, ognuno guidato da un coordinatore (es. Claudio Giunta per l’italiano, Vincenzo Vespri per le STEM) e composto da accademici e docenti di ogni ordine e grado (fr:9/p.3).

Tra giugno e agosto 2024, la Commissione ha svolto oltre 120 audizioni con insegnanti, dirigenti, sindacati e associazioni (“più di 120 audizioni con associazioni di categoria” - fr:20/p.8), raccogliendo contributi scritti poi integrati nei lavori (“corposo dossier di materiali scritti” - fr:21/p.8). I gruppi disciplinari hanno tenuto 10-15 riunioni ciascuno, supportati da call di monitoraggio e materiali aggiuntivi (fr:22-23/p.8).

La premessa culturale delle Nuove Indicazioni si ispira alla Costituzione, ponendo la “persona” al centro (“la scuola […] pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni” - fr:26/p.9), richiamando il concetto di diritti universali (“titolare di diritti universali, inviolabili, inalienabili” - fr:30/p.9) e la formazione integrale (“formazione integrale e armonica di tutte le dimensioni” - fr:26/p.9).

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2 Origini e significato di “persona”: dal volto alla responsabilità educativa

Dal greco prósōpon al latino persona, un termine che unisce maschera teatrale e identità individuale.

Il concetto di persona affonda le radici nella cultura greca e romana. “2 Esso discende dalla cultura romana, e ancor prima greca, ove πρόσωπον (prósōpon) stava ad indicare […] la facies, il volto” - (fr:50/p.9). Attraverso l’etrusco phersu, il termine giunse a Roma, dove assunse due valenze: “sia la ‘maschera del teatro’ […] sia […] la facies, il volto e dunque l’individualità” - (fr:51/p.9). Cicerone ne sottolineò il legame con l’unicità di ogni individuo: “persona, quae proprie singulis est tributa” - (fr:51/p.9).

Parallelamente, la scuola assume oggi un ruolo chiave nell’educazione alla responsabilità. “L’espressione è del filosofo E. Mounier ed esprime la sollecitudine […] a incrementare nel soggetto umano responsabilità, creatività e capacità di partecipazione sociale” - (fr:52/p.9), armonizzando corpo, spirito e relazioni.

2.1 Scuola e famiglie: un patto per l’educazione

Genitori e insegnanti alleati per una comunità educante.

La scuola, pur in crisi, resta il principale luogo di trasmissione culturale: “resta la sede principale per la trasmissione di conoscenze legittimate in senso storico-culturale” - (fr:53/p.10). Tuttavia, le famiglie sono oggi chiamate a una maggiore corresponsabilità: “si è molto ampliata la funzione di corresponsabilità educativa delle famiglie” - (fr:54/p.10). Il “patto di corresponsabilità” - (fr:55/p.10) diventa strumento per costruire dialogo e visione comune, come dimostrano esperienze di collaborazione che rafforzano il senso di comunità: “permette di rafforzare il senso di comunità educante” - (fr:58/p.10).

Genitori e insegnanti devono trasmettere ai giovani il valore della scuola come bene sociale: “la scuola è un bene sociale comune di inestimabile rilevanza, da tutelare e valorizzare” - (fr:60/p.10). Atti di vandalismo o mancanza di rispetto verso docenti e strutture non sono solo reati, ma segnali di un cedimento valoriale: “sono i segni preoccupanti di un cedimento valoriale del rispetto e della fiducia” - (fr:61/p.10). La massima latina “maxima debetur puero reverentia” - (fr:62/p.10) si estende anche agli insegnanti: “maxima debetur magistro reverentia” - (fr:62/p.10).

L’insegnante, infatti, non è solo un professionista, ma un “Maestro” - (fr:63/p.10), modello che stimola il desiderio di apprendere: “l’allievo […] sceglie il modello che sa stimolarlo” - (fr:65/p.10). La scuola deve rispondere a nuove esigenze, diventando catalizzatore di aspettative affettive e risolutore di problemi relazionali: “gli insegnanti diventano catalizzatori di aspettative affettive” - (fr:69/p.10). Tuttavia, i bisogni fondamentali dei giovani restano immutati: “bisogni di sicurezza, di essere amati, di formarsi un’immagine stabile e positiva di sé” - (fr:72/p.10). Il film “I bambini ci guardano” - (fr:74/p.10) ricorda che adulti e scuola devono agire uniti per il bene dei più piccoli.

2.2 La scuola come luogo di libertà e inclusione

Libertà, rispetto e autodeterminazione: i pilastri della formazione.

La scuola del primo ciclo mira a sviluppare “conoscenze e abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona” - (fr:78/p.11). Il talento di ogni alunno, se stimolato, può emergere anche in situazioni di fragilità: “il potenziale cognitivo di ogni alunno […] può conseguire esiti positivi” - (fr:79/p.11). La Costituzione italiana (art. 3) ispira questo obiettivo: “rimuovere gli ostacoli […] che impediscono il pieno sviluppo della persona umana” - (fr:82/p.11).

La libertà è il valore cardine della scuola: “la libertà è il valore caratteristico più importante dell’Occidente” - (fr:85/p.11). Educare alla libertà significa insegnare l’autodeterminazione nei diritti e doveri: “possibilità di autodeterminarsi nei diritti e nei doveri” - (fr:88/p.11). Non si tratta solo di autonomia individuale, ma di una costruzione collettiva: “la libertà […] è una costruzione collettiva, che si sviluppa nel dialogo e nel rispetto delle diversità” - (fr:92/p.11). Attraverso l’autogoverno e le regole, gli studenti interiorizzano il senso del limite e il rispetto: “interiorizza il senso del limite e un’etica del rispetto” - (fr:95/p.11).

In un mondo globalizzato, la scuola deve contrastare stereotipi e promuovere inclusione: “un’identità aperta e un’etica del rispetto consentono di costruire le condizioni favorevoli per un incontro” - (fr:96/p.11). Il rispetto, appreso in famiglia e consolidato a scuola, è “il traguardo di sviluppo di una mente flessibile, generosa, non narcisistica” - (fr:101/p.12). L’educazione alle differenze di genere, rafforzata dalle Linee guida di educazione civica, mira a prevenire la violenza e promuovere relazioni sane: “allena bambine e bambini a ‘capirsi’ nella complementarità delle rispettive differenze” - (fr:103/p.12).

2.3 La scuola come comunità educante e presidio di umanità

Innovazione, cura e dialogo per una scuola aperta al territorio.

La scuola contemporanea si configura come “comunità educante” - (fr:110/p.12), luogo di apprendimento continuo e collaborazione tra docenti, famiglie e territorio. Gli insegnanti condividono risorse, fanno ricerca e sperimentano innovazione: “fa ricerca ed è stimolato ad assumere funzioni di leadership” - (fr:112/p.12). Le aule diventano spazi flessibili, con laboratori e ambienti all’aperto: “aule esterne, orti, piccoli giardini curati dagli stessi studenti” - (fr:118/p.12).

La cura delle relazioni si estende al pianeta: “la cura affettiva delle relazioni […] non può dissociarsi dalla cura del pianeta Terra” - (fr:120/p.13). In un mondo in rapido cambiamento, la scuola deve essere presidio di umanesimo, promuovendo creatività, senso critico e “sapienza del cuore” - (fr:109/p.12). Solo così può formare cittadini liberi, responsabili e capaci di dialogo.

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3 L’inclusione scolastica come progetto pedagogico e organizzativo

Dalla disabilità ai bisogni educativi speciali: personalizzazione, tecnologie e cultura condivisa.

L’inclusione scolastica supera il concetto di disabilità per abbracciare tutti i bisogni educativi speciali (BES), tra cui svantaggio sociale, disturbi dell’apprendimento e barriere linguistiche “comprendente: ‘svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana’” - (fr:166/p.14). Non si limita a interventi mirati, ma richiede una progettualità diffusa che coinvolga l’intera comunità scolastica “secondo direzioni di senso volte a costruire le condizioni didattiche di realizzazione dell’inclusione scolastica” - (fr:167/p.15), riducendo le spinte all’esclusione “Il che significa, in sostanza, ridurre le spinte all’esclusione” - (fr:168/p.15).

Due sono le traiettorie principali: la personalizzazione come strategia pedagogica, che accompagna l’allievo a riconoscere i propri talenti “interpretare l’agire scolastico nei termini di un accompagnamento intenzionale dell’allievo a riconoscer-si capace” - (fr:171/p.15), e la decostruzione di discorsi e contesti organizzativi. La scuola è un sistema complesso in cui ogni dettaglio conta: “i modi di accogliere i bambini […] i linguaggi del corpo […] la matericità dell’organizzazione e dei suoi oggetti” - (fr:175-177/p.15). L’inclusione diventa cultura organizzativa solo se condivisa tra insegnanti, famiglie e territorio “conformare progressivamente l’agire comunicativo di tutti gli ‘attori’” - (fr:178/p.15).

Le tecnologie giocano un ruolo chiave, seguendo i principi dell’Universal Design for Learning (UDL): “favoriscono un apprendimento più accessibile e diversificato offrendo esperienze personalizzate, adattamento dei materiali, traduzioni automatiche” - (fr:180/p.15). Strumenti come realtà aumentata e intelligenza artificiale “permettono agli studenti con disabilità o con DSA di meglio partecipare alle attività” - (fr:181/p.15), garantendo pari opportunità. L’obiettivo finale è ambizioso: “realizzare, attraverso l’inclusione scolastica, i diritti e i doveri della persona” - (fr:182/p.15), trasformando l’esperienza scolastica in un percorso di crescita consapevole.

La scuola dell’infanzia e del primo ciclo mirano allo sviluppo integrale della persona, dalla maturazione dell’identità “maturazione dell’identità personale, conquista dell’autonomia, sviluppo di competenze” - (fr:186/p.16) all’acquisizione di conoscenze di base “per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona” - (fr:187/p.16). La Costituzione assegna alla scuola un ruolo centrale: “rimuovere gli ostacoli […] che impediscono il pieno sviluppo della persona umana” - (fr:191/p.16-192/p.3), in collaborazione con famiglie e territorio “nel reciproco rispetto dei diversi ruoli e ambiti educativi” - (fr:193/p.16). L’autonomia scolastica e la libertà di insegnamento “tutela la libertà di insegnamento” - (fr:196/p.16) si traducono in curricoli personalizzati, garantendo qualità e accesso universale all’istruzione.

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4 Curricolo verticale e valutazione: essenzialità, autonomia e processualità

“Non multa, sed multum”: poche conoscenze, approfondite e significative.

Le Nuove Indicazioni propongono un curricolo verticale basato su ”conoscenze essenziali” (fr:252/p.19), seguendo il principio “non multa, sed multum” (fr:253/p.19): meglio poche nozioni, ma ben comprese e approfondite, che molte trattate superficialmente. La formula, ripresa da Plinio il Giovane (“Multum legendum esse non multa”) e Quintiliano (fr:256-257/p.19), sottolinea l’importanza della qualità sull’accumulo di contenuti. Le discipline sono organizzate per ”nuclei fondanti” (fr:261/p.20), con obiettivi chiari (OSA), competenze attese e metodologie interdisciplinari (fr:260/p.20), evitando sovraccarichi che diluiscono l’apprendimento (fr:258/p.20).

Il curricolo è flessibile e autonomo: le scuole lo adattano ai territori e alle esigenze degli studenti (fr:251/p.19, 262), integrando il “curricolo formale” (Indicazioni nazionali), quello “nascosto” (contesto familiare) e quello di istituto (fr:269/p.21). La progettazione risponde a quattro domande: cosa insegnare, come, come organizzarlo, come verificarlo (fr:265-268/p.21). Pur con vincoli nazionali (fr:270/p.21), il processo è pratico e decisionale, frutto del lavoro vivo di docenti e comunità scolastiche (fr:271/p.21).

La valutazione è un processo educativo (fr:273/p.21), non solo misurativo: accompagna lo studente, valorizza progressi e potenzialità (fr:274-275/p.21), e funge da “ponte” tra scuola, famiglia e alunno (fr:277/p.21). È collegiale e multidimensionale (fr:278/p.21, 288), basata su osservazione e documentazione (fr:284/p.22), con strumenti come rubriche e griglie (fr:286-287/p.22). L’obiettivo è evitare una logica frammentaria (fr:280/p.21), promuovendo invece una valutazione autentica e personalizzata (fr:281/p.21), che integri saperi disciplinari e competenze trasversali (fr:279/p.21). La certificazione finale sintetizza il percorso, bilanciando apprendimenti e cittadinanza (fr:290-291/p.22).

In sintesi: essenzialità, autonomia, processualità (fr:283/p.21).

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[5.1-89-302|390]

5 La scuola dell’infanzia: fondamenti, sfide e pratiche educative

“La scuola dell’infanzia riveste un ruolo strategico nel nostro Paese […] con una propria identità pedagogica ed organizzativa” - (fr:303/p.23)

La scuola dell’infanzia (3-6 anni) è il primo gradino del sistema educativo nazionale. Nasce dalla sedimentazione di pratiche centrate sul diritto all’educazione (“riconoscimento della centralità del diritto all’educazione, alla formazione e all’istruzione” - fr:306/p.23) e si propone di sviluppare identità, autonomia e competenze attraverso esperienze concrete (“ambiente educativo di esperienze concrete” - fr:309/p.23). Tra le sue finalità: maturazione personale, relazioni sociali, pensiero riflessivo e benessere psicofisico (“maturazione dell’identità personale, […] sviluppo di competenze personali” - fr:305/p.23).

Oggi affronta sfide come disuguaglianze, interculturalità e digitalizzazione (“sfide come quelle delle nuove modalità di fare famiglia […] diffusione dei nuovi media” - fr:313/p.23). Il **Sistema integrato “zerosei” (D.Lgs. 65/2017) unisce servizi educativi e scuole dell’infanzia, promuovendo sussidiarietà e corresponsabilità con le famiglie (“principi di sussidiarietà orizzontale e verticale” - fr:308/p.23).

Metodologie e strumenti

Esempi pratici

La scuola dell’infanzia si configura così come un laboratorio di crescita, dove “ogni bambina e ogni bambino sperimenta […] il proprio ‘darsi forma’” (fr:337/p.26), in alleanza con famiglie e territorio.

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[6.1-32-397|428]

6 L’educazione artistica e linguistica nella scuola dell’infanzia

Esperienze sensoriali e creative come antidoto all’iperstimolazione digitale.

L’osservazione di luoghi e opere d’arte (fr:397/p.29, 398) sviluppa un linguaggio universale e inclusivo (fr:399/p.29). La scarsa fruizione artistica e l’eccesso di dispositivi digitali rischiano di compromettere percezione, concentrazione e riflessione nei bambini (fr:400/p.29). La scuola dell’infanzia deve quindi introdurre i nuovi linguaggi della comunicazione, bilanciando ruolo di spettatore e attore, per un approccio creativo e mediato (fr:401/p.29).

Competenze attese:

Obiettivi specifici:

Metodologia:

La scuola promuove l’espressività infantile come canale di apprendimento (fr:417/p.30), partendo da scarabocchi e body percussion per arrivare a produzioni complesse (fr:418/p.30). L’insegnante media tra esperienze e realtà, offrendo stimoli sensoriali, giochi simbolici, attività musicali e multimediali (fr:419/p.30).

Lingua e comunicazione:

La lingua è strumento di conoscenza e confronto (fr:420/p.31, 421), con attenzione alla padronanza dell’italiano e all’apprendimento di altre lingue (fr:422, 423). Attività come narrazione, dialogo e descrizione rafforzano competenze linguistiche, cognitive ed emotive (fr:424, 425). L’ambiente scolastico stimola il pensiero riflessivo e arricchisce il lessico (fr:426, 427, 428).

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7 L’alfabetizzazione funzionale e il ruolo della letteratura nella formazione

Dalla correttezza linguistica alla cittadinanza matura: leggere, scrivere e interpretare per conoscere sé e il mondo.

L’obiettivo primario della scuola è fornire gli strumenti dell’“alfabetizzazione funzionale” - (fr:515/p.37) [tappa necessaria per “leggere, scrivere e far di conto”], trasmettendo non solo regole, ma anche “il sentimento dell’importanza della correttezza linguistica” - (fr:516/p.37). Questa attenzione diventa “un positivo autocontrollo che perdura per tutta la vita” - (fr:517/p.37) e un dovere sociale: “La chiarezza deve essere presentata anche come un modo di avere rispetto degli altri” - (fr:529/p.38).

La letteratura, nel primo ciclo, serve a “prendere gusto alla lettura” - (fr:518/p.37) e a “capire meglio sé stessi e il mondo” - (fr:518/p.37). Non si tratta di formare critici, ma di far leggere, scrivere e apprezzare testi di epoche e luoghi diversi, “con buona competenza, e se possibile anche con piacere” - (fr:522/p.37). I testi letterari diventano uno strumento per “conoscersi” - (fr:521/p.37) e per “imparare a stare nel mondo con consapevolezza” - (fr:521/p.37), sviluppando “relazioni significative, di collaborazione, rispetto, fraternità” - (fr:521/p.37). La letteratura, infatti, “aiuta chi li legge a diventare intelligente” - (fr:520/p.37), intesa come capacità di comprendere sé e gli altri, interpretare la realtà e “sviluppare la creatività necessaria a cambiarla” - (fr:520/p.37).

Questa formazione passa anche attraverso la conoscenza della tradizione culturale italiana, che permette di “conoscere più a fondo il Paese nel quale vivono e la lingua nella quale si esprimono” - (fr:525/p.38). Ma non si limita ai libri: l’insegnante può proporre “fumetti, silent book, graphic novel, canzoni, brani di sceneggiatura” - (fr:548/p.38), qualsiasi testo capace di “accendere negli studenti l’interesse e l’amore per la parola scritta” - (fr:548/p.38).

L’apprendimento della lingua italiana è fondamentale anche per gli alunni di origine straniera: “l’integrazione passa in primo luogo dal poter parlare italiano, e dal piacere di farlo” - (fr:532/p.38). Le basi si gettano nella scuola primaria, con obiettivi chiari: acquisire l’alfabetizzazione funzionale, “conoscere e usare la punteggiatura” - (fr:536/p.38), arricchire il lessico, “riflettere sulla lingua” - (fr:541/p.38) e “acquisire le necessarie conoscenze metalinguistiche” - (fr:543/p.38), come la grammatica e la costruzione della frase.

Alla fine del primo ciclo, gli studenti dovranno saper “leggere silenziosamente e ad alta voce in modo espressivo” - (fr:551/p.38), “raccontare oralmente esperienze” - (fr:553/p.39) e “dialogare” - (fr:554/p.39), adattando il registro alla situazione. La letteratura, insomma, non è un monumento da contemplare, ma “una realtà mobile, che vive e muta a seconda di chi la interroga” - (fr:546/p.38), e il suo studio è “un buon viatico per una cittadinanza matura” - (fr:524/p.37).

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8 Competenze linguistiche nella scuola primaria e secondaria di primo grado

Dalla scrittura alla lettura, dall’ascolto all’esposizione: obiettivi e traguardi per ogni ciclo scolastico.

Le competenze linguistiche nella scuola primaria si articolano in scrittura, lettura, ascolto e esposizione. Gli studenti imparano a organizzare informazioni in liste e mappe (fr:561/p.39), a riassumere testi (fr:571/p.39) e a citare o parafrasare fonti (fr:561/p.39). Devono comprendere testi scritti e orali, identificandone tema, argomentazione e intenzioni (fr:563/p.39), e saper condividere idee rispettando turni e opinioni altrui (fr:565/p.39). La lettura include la capacità di cogliere elementi principali e finalità dei testi (fr:567/p.39), mentre la scrittura prevede la produzione di testi descrittivi, narrativi o argomentativi, anche ispirati a modelli semplici (fr:571/p.39, 585). L’attenzione alla forma (grafia, margini, struttura) è fondamentale per testi “pubblici” (fr:571/p.39).

Nella classe terza, gli obiettivi si concentrano su alfabeto (fr:573/p.39), grafia (uso di accenti, h, apostrofi) (fr:575/p.40, 577), tempi verbali (fr:579/p.40) e ascolto/dialogo (comprendere istruzioni, raccontare esperienze) (fr:581/p.40). La lettura mira a riconoscere funzioni testuali (narrazione, descrizione) e a familiarizzare con testi letterari (fr:583/p.40), mentre la scrittura include la produzione di testi semplici (lettere, e-mail) (fr:585/p.40).

Nella classe quinta, si approfondiscono grammatica (classi di parole, connettivi) (fr:587/p.40) e strategie linguistiche (ascolto attivo, registri, autocorrezione) (fr:589/p.40). Gli studenti imparano a organizzare discorsi orali (fr:591/p.40) e a partecipare a conversazioni argomentando (fr:593/p.40). La lettura letteraria include l’analisi di ritmo, musicalità e rime (fr:595/p.40), mentre la scrittura spazia da testi argomentativi a creativi (diari, lettere, collaborazioni) (fr:597/p.41). L’uso di testi letterari per l’infanzia (fr:608-610/p.41) e la lettura integrale di libri (fr:611-613/p.41) stimolano creatività e curiosità.

Nella scuola secondaria di primo grado, le competenze si ampliano: comprensione di testi complessi (fr:617/p.42), gerarchizzazione delle informazioni (fr:619/p.42), riconoscimento dei tipi testuali (fr:621/p.42) e lettura autonoma di opere integrali (fr:623/p.42). La scrittura include rielaborazioni da fonti diverse (fr:624/p.42), mentre il dialogo su testi letti valorizza apertura culturale (fr:626/p.42). Gli obiettivi specifici riguardano lessico (sinonimi, famiglie lessicali) (fr:628/p.42), struttura della frase (subordinazione, discorso diretto/indiretto) (fr:630/p.42) e ascolto/rielaborazione (appunti, esposizione orale) (fr:632/p.42).

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9 Laboratori creativi e didattica linguistica: tra fantasia, tecnologia e tradizione

“Arte e tecnologia: gli studenti potranno realizzare personalmente nelle ore di tecnologia e arte alcuni oggetti di scena”

Un percorso didattico che unisce creatività, collaborazione e competenze linguistiche, con focus su lessico, arte e tecnologia.

Gli studenti lavorano in gruppo per creare oggetti di scena (“vestiti, pergamene, mappe, pozioni magiche, scettri” - fr:707/p.45), scenografie (“fondali funzionali alla messa in scena” - fr:708/p.45) e rappresentazioni visive (“story-board, tableau vivant” - fr:707/p.45). L’approccio è laboratoriale: si sperimentano idee,“provando e riprovando soluzioni narrative, dialogando con gli altri” (fr:709/p.45), senza timore di giudizi individuali.

Al termine, gli studenti comprendono il lavoro necessario per un racconto fantasy (“immaginazione, scrittura” - fr:710/p.46) e affinano competenze trasversali: scrittura, collaborazione (“formulando le proprie opinioni e accogliendo educatamente quelle degli altri” - fr:710/p.46) e orientamento digitale (“sapersi orientare tra le piattaforme digitali in cui si trovano film o serie fantasy” - fr:711/p.46).

9.0.0.1 Lingua e lessico: tra naturalezza e precisione

La didattica linguistica parte dalla grammatica naturale degli studenti (“conoscenza implicita che permette a ogni parlante di esprimersi” - fr:719/p.46), evitando sovraccarichi nozionistici (“meglio un numero limitato di informazioni, affrontate con calma” - fr:713/p.46). Si approfondiscono:

Si dedica attenzione alla scrittura manuale (“vantaggi come educazione al controllo del movimento” - fr:733/p.47) e digitale, con esercizi di riassunto (“ridurre un testo lungo in un numero prefissato di battute” - fr:743/p.47) e lettura ad alta voce (“isolando le parole nuove per memorizzarle” - fr:734/p.47). Si usano testi multimediali (“vignette, fumetti, silent book” - fr:736/p.47) per riflettere sul rapporto testo-immagine.

9.0.0.2 Latino: radici della lingua italiana

Il Latino per l’educazione linguistica (LEL) mira a:

  1. Collegare passato e presente: mostrare la continuità tra latino e italiano (“origine latina di parole italiane” - fr:765/p.49), anche attraverso etimologie (“termini nella Costituzione” - fr:774/p.50) e confronti con altre lingue (“latino come lingua franca in Europa” - fr:787/p.50).

  2. Sviluppare competenze: riconoscere declinazioni (“prima e seconda declinazione” - fr:777/p.50), verbi (“modo indicativo, infinito, imperativo” - fr:779/p.50) e sintassi della frase semplice (fr:780). Si usano strumenti digitali (“vocabolari digitali” - fr:783/p.50) e si leggono testi semplici (“aforismi, proverbi, formule epigrafiche” - fr:785/p.50).

  3. Moduli interdisciplinari: ad esempio, “Arte e mito” (fr:789/p.50), dove si analizzano miti classici attraverso testi, immagini e lessico latino (“etimologia di termini legati ai miti” - fr:801/p.51), con attività di scrittura creativa (fr:798).

9.0.0.3 Tecnologia e ibridazione digitale

La rete è uno strumento di apprendimento, non solo di gioco (fr:737). Si sperimentano:

9.0.0.4 Inglese: lingua globale e interculturale

L’inglese è strumento di comunicazione e accesso alla cultura:

Risultato: un percorso che unisce tradizione e innovazione, formando studenti consapevoli, collaborativi e critici, capaci di muoversi tra lingue, culture e tecnologie.

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10 Strategie didattiche per l’insegnamento dell’inglese nel primo ciclo

Approcci attivi, interdisciplinari e tecnologici per un apprendimento inclusivo e coinvolgente.

L’insegnamento dell’inglese nel primo ciclo si basa su metodologie che integrano gioco, interdisciplinarità e tecnologia. L’approccio ludico utilizza attività orali, materiali visivi e audiovisivi per un apprendimento naturale (“L’utilizzo di giochi, attività orali, materiali visivi e audiovisivi favorisce un apprendimento naturale e coinvolgente” - fr:973/p.59).

Il CLIL (Content and Language Integrated Learning) unisce lingua e discipline, esponendo gli studenti a contesti reali (“favorisce lo sviluppo di competenze linguistiche e disciplinari in modo simultaneo” - fr:975/p.59). Il C-BLI (Concept-Based Language Instruction) si concentra su concetti chiave attraverso drammatizzazioni e valutazione dinamica, promuovendo competenze emotive e linguistiche (“include drammatizzazioni e valutazione dinamica (Dynamic Assessment) utili per lo sviluppo di competenze linguistiche ed emotive” - fr:976/p.59).

La remetaphorization stimola la creatività linguistica rielaborando espressioni idiomatiche, valorizzando l’identità culturale (“permette di esplorare il linguaggio in modo originale e personale” - fr:980/p.59). L’apprendimento basato su compiti e progetti coinvolge gli studenti in attività pratiche, sviluppando pensiero critico e collaborazione (“promuove il pensiero critico […] attraverso attività pratiche e significative” - fr:983/p.59).

La didattica della letteratura segue fasi strutturate (pre-while-after reading) con role-playing e scrittura riflessiva (“favorisce la comprensione testuale e la produzione creativa” - fr:986/p.59). La media literacy insegna a distinguere fonti attendibili e a usare le tecnologie in modo critico (“sviluppa pensiero critico e consapevolezza” - fr:990/p.59).

Le tecnologie digitali arricchiscono l’apprendimento con piattaforme interattive, giochi e strumenti di inclusione (“l’uso delle tecnologie digitali […] rende l’acquisizione linguistica più interattiva” - fr:994/p.59). L’obiettivo finale è formare studenti plurilingui, capaci di adattarsi a contesti globali (“l’apprendimento di una nuova lingua aiuta a sviluppare capacità come la memoria, la concentrazione, la risoluzione di problemi” - fr:1002/p.61).

[11]

[11.1-35-1010|1044]

11 L’apprendimento delle lingue come ponte tra culture e opportunità

Lingue straniere: strumenti per la cittadinanza globale e l’integrazione.

L’educazione plurilingue prepara le nuove generazioni a muoversi in un mondo complesso, promuovendo sostenibilità culturale e sociale. “L’educazione plurilingue e multiculturale […] è una strategia per preparare le nuove generazioni a essere cittadini globali” - (fr:1010/p.61). Il francese, ad esempio, offre accesso a realtà europee (Francia, Belgio, Svizzera, Valle d’Aosta) e extraeuropee (Québec, Africa subsahariana), con scambi storici e intensi in ambito culturale, economico e scientifico. “La lingua francese è parlata in paesi che costituiscono realtà europee nazionali importanti […] e spazi americani e africani” - (fr:1013-1014/p.61). La sua vicinanza all’italiano e le opportunità universitarie e lavorative nei paesi francofoni ne fanno una scelta strategica.

Lo spagnolo, invece, collega l’Italia a una comunità globale di parlanti, con radici storiche profonde e legami migratori. “Lo studio della lingua spagnola consente di comprendere meglio le profonde relazioni storiche e culturali con la Spagna” - (fr:1023/p.62). Permette inoltre l’integrazione di studenti latinoamericani nelle scuole italiane.

Il tedesco, centrale in Europa, è cruciale per gli scambi commerciali e culturali con l’Italia, specie nelle regioni settentrionali. “La Germania è di gran lunga il primo partner commerciale dell’Italia” - (fr:1029/p.62). La sua struttura linguistica lo rende adatto a percorsi trasversali, dalla storia alla scienza.

L’insegnamento delle lingue mira a formare cittadini consapevoli, capaci di interagire in contesti multiculturali. “L’apprendimento delle lingue e culture mira a formare cittadini […] promotori di processi di inclusione” - (fr:1031/p.63). La seconda lingua comunitaria amplia le competenze linguistiche, sfruttando la naturale propensione degli studenti a comunicare. Gli obiettivi includono comunicazione di base, comprensione, interazione e riflessione sulla lingua, con un approccio pratico e contestualizzato.

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[12.1-21-1062|1082]

12 Obiettivi di apprendimento linguistico per la classe terza

Plurilinguismo come ponte tra culture e competenze comunicative di base.

Al termine della classe terza, gli studenti devono sviluppare abilità linguistiche per interagire in contesti quotidiani e multiculturali. La comprensione orale include “Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano” - (fr:1063/p.64) e “identificare parole chiave e senso generale in brevi documenti multimediali” - (fr:1064/p.64). Nella produzione orale, devono “descrivere persone, luoghi e oggetti familiari” - (fr:1065/p.64), “esprimere stati d’animo e opinioni semplici” - (fr:1066/p.64) e “interagire con domande su argomenti familiari” - (fr:1067/p.64).

La lettura prevede “testi semplici di contenuto concreto” - (fr:1069/p.64), mentre la scrittura richiede “testi brevi per presentarsi o raccontare esperienze” - (fr:1070/p.64), anche online sotto supervisione (fr:1071/p.64). La riflessione linguistica include “osservare variazioni di significato delle parole” - (fr:1072/p.64), “confrontare strutture di lingue diverse” - (fr:1074/p.64) e “riconoscere i propri errori” - (fr:1075/p.64).

Le conoscenze spaziano da “funzioni comunicative per scambiare informazioni personali” - (fr:1077/p.64) a “lessico per situazioni quotidiane” - (fr:1080/p.64), con attenzione a “pronuncia e fonologia” - (fr:1082/p.65) e “grammatica di base” - (fr:1081/p.65). L’obiettivo è costruire competenze pratiche, anche con errori che non ostacolino la comunicazione.

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[13.1-22-1191|1212]

13 Storia come fondamento della coscienza collettiva e dell’educazione civica

“La storia è la scienza degli uomini nel tempo” - (fr:1202/p.71).

La storia distingue due approcci politici: quello degli uomini comuni e quello di Machiavelli (fr:1191/p.70). È diventata strumento essenziale per l’educazione politica, permettendo ai popoli di riconoscere legami comuni (lingua, passato, condizione sociale) e di acquisire consapevolezza collettiva (fr:1192-1193/p.70). Le nazioni e le ideologie moderne ne hanno tratto ispirazione (fr:1194/p.70), soprattutto in Italia, dove lo storicismo – crociano, gentiliano o gramsciano – ha segnato il Novecento (fr:1195-1196/p.70).

L’insegnamento della storia serve a comprendere la formazione della civiltà, i suoi valori e i rapporti globali (fr:1198/p.70). Non si limita a ricostruire eventi: nei grandi testi, unisce narrazione e giudizio morale, plasmando la coscienza del bene e del male (fr:1200-1201/p.70). Obiettivo didattico è mostrare che il presente è frutto del passato e preludio al futuro (fr:1203-1204/p.71). Nella scuola primaria, l’attenzione alla dimensione nazionale favorisce l’identità e l’integrazione (fr:1205/p.71).

La conoscenza dei fatti, contestualizzati e interconnessi, è indispensabile (fr:1206-1207/p.71). Piuttosto che formare piccoli storici, l’insegnamento deve puntare sulla narrazione, evitando nozionismi e temi astratti (fr:1209-1212/p.71). Così si promuove un’educazione civica basata sulla responsabilità individuale e collettiva (fr:1208/p.71).

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[14.1-40-1429|1468]

14 Geografia: educare allo spazio globale e alla cittadinanza attiva

“La geografia insegna a pensare spazialmente, collegando locale e globale attraverso paesaggio, transcalarità e territorializzazione”.

La geografia nella scuola primaria e del primo ciclo forma competenze spaziali e di cittadinanza. Gli studenti confrontano la propria realtà con quella globale usando mappe, immagini satellitari e GIS, sviluppando una visione relazionale tra umani, ambiente e altri viventi (“Il ruolo centrale della persona va collocato in relazione agli altri viventi” - fr:1431/p.79). L’insegnamento integra educazione ambientale, Costituzione italiana e competenze digitali, affrontando temi trasversali come sostenibilità e disuguaglianze (“La geografia permette di cogliere […] il valore della globalizzazione nella prospettiva dell’agire localmente” - fr:1433/p.80).

Tre concetti chiave guidano l’approccio:

  1. Paesaggio: ponte tra emozione e analisi, collega identità, sostenibilità e inclusione (“Il paesaggio […] è la porta attraverso la quale si passa dalla comprensione intuitiva […] alla scoperta delle relazioni di coevoluzione” - fr:1436-1437).

  2. Transcalarità: capacità di leggere relazioni tra scale diverse, dai problemi locali (inquinamento) a quelli globali (cambiamento climatico) (“Transcalarità come capacità di pensare spazialmente […] individuando le relazioni tra regioni geografiche” - fr:1438/p.80).

  3. Territorializzazione: comprensione di come le comunità trasformano il pianeta e ruolo attivo della scuola nel territorio (“La scuola […] capace di essere portatrice di un progetto educativo per la comunità locale” - fr:1439/p.80).

Gli obiettivi includono:

Per la scuola primaria, al termine della quinta classe, si mira a:

L’Italia è studiata non come sistema chiuso, ma in relazione a Europa, Mediterraneo e potenze globali (USA, Cina, India), con attenzione a paesi storicamente trascurati (“L’Italia […] in relazione ai diversi contesti […] del pianeta” - fr:1446/p.80). Già dalla primaria si sviluppa l’orientamento a scala europea e mondiale (“Sviluppare l’orientamento spaziale alla scala europea e mondiale” - fr:1448/p.80).

[15]

[15.1-106-1492|1597]

15 Geografia: conoscere, interpretare e agire sul territorio

Dalla mappa mentale del pianeta alla cura del paesaggio, tra diritti e sostenibilità.

Il percorso formativo mira a sviluppare competenze geografiche a partire dallo spazio vissuto (scuola, quartiere, città) fino alla dimensione globale. Si parte dall’osservazione degli elementi fisici e antropici del territorio italiano (“Osservare gli elementi peculiari della penisola italiana e dei territori insulari: estensione costiera, arco alpino, aree interne, isole e arcipelaghi” - fr:1494/p.82), localizzando l’Italia in Europa e nel Mediterraneo (fr:1495).

Attraverso la cartografia (“Leggere e interpretare la cartografia: comprendere simboli, leggende, riduzioni in scala” - fr:1498/p.82) e il linguaggio geografico (“Utilizzare in modo appropriato i concetti […] come regione, territorio, paesaggio, scala, luogo, confine” - fr:1502/p.82), si impara a rappresentare e analizzare spazi, paesaggi e dinamiche. Si distingue tra punti di forza e criticità dei territori (fr:1503), riflettendo su trasformazioni ambientali (“Sviluppare ragionamenti sul cambiamento […] del paesaggio nel tempo” - fr:1504/p.82) e legami affettivi con i luoghi (“Riflettere sui legami tra ambiente e affetti” - fr:1505/p.82).

Particolare attenzione è data ai fenomeni globali come il cambiamento climatico (fr:1506), le migrazioni (fr:1507) e le disuguaglianze (“Correlare disuguaglianze economiche e sociali ai diritti dell’infanzia” - fr:1508/p.83). Si approfondiscono le interazioni tra sistemi naturali e umani (“Riconoscere le relazioni tra ambiente, economia, società e cultura” - fr:1562/p.84), con focus su sostenibilità, sovrasfruttamento delle risorse (fr:1564) e impatti delle attività umane (fr:1561).

Per l’Italia, si analizzano morfologia, confini, popolazione, divari territoriali e problemi ambientali (“Problemi ambientali […] sismicità, vulcanismo, rischio idrogeologico” - fr:1527/p.83). A scala globale, si studiano le caratteristiche fisico-politiche dei continenti (fr:1529) e le dinamiche geopolitiche (“Rapporti geopolitici, disuguaglianze economiche e sociali” - fr:1582/p.85).

Le competenze attese includono l’uso di strumenti digitali per l’orientamento (fr:1530), l’analisi delle interazioni tra attività umane e sistema-Terra (fr:1536), e la partecipazione attiva alla gestione dei beni comuni (“Sviluppare consapevolezza e senso di appartenenza al territorio” - fr:1538/p.84). Si promuove il pensiero critico su temi come globalizzazione, migrazioni e cambiamento climatico (fr:1570), con esempi pratici come moduli interdisciplinari sulla mobilità sostenibile (fr:1588).

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[16.1-23-1603|1625]

16 Mobilità urbana e GIS: analisi e soluzioni sostenibili

Dati, mappe e progetti per una città più accessibile e verde.

La mobilità urbana è un sistema complesso che integra esigenze economiche, sociali e ambientali. Si analizzano “dati su sistema dei trasporti e mobilità e le problematiche relative al traffico, al consumo energetico e alle emissioni inquinanti” - (fr:1604/p.86), puntando a soluzioni più efficienti e sostenibili (fr:1605/p.86). Gli strumenti GIS permettono di raccogliere e interpretare dati geografici: “utilizzare la cartografia digitale per creare carte tematiche delle principali vie di comunicazione” - (fr:1608/p.86) e “analizzare la distribuzione delle fermate dei mezzi pubblici, delle piste ciclabili, delle stazioni ferroviarie e delle aree più congestionate” - (fr:1609/p.86). Con questi dati, si progettano interventi per migliorare la mobilità, valutando impatti ambientali e sostenibilità (fr:1611/p.86), come “mobilità condivisa, i trasporti pubblici efficienti e le ZTL” - (fr:1612/p.86).

Al termine, gli studenti sapranno “analizzare le infrastrutture di trasporto con un approccio critico” - (fr:1613/p.86) e proporre soluzioni per città più accessibili. Il percorso si collega a diverse discipline: scienze per l’impatto ambientale, matematica per l’analisi dei dati, storia per l’evoluzione urbana, e educazione civica per la gestione partecipata degli spazi (fr:1614/p.86). Prerequisiti: conoscere il codice della strada e saper leggere carte digitali (fr:1615/p.86).

La didattica segue quattro fasi: “meraviglia ed emozione” (esperienze personali), “concettualizzazione” (linguaggio disciplinare), “interpretazione” (relazioni ambiente-società) e “creatività” (progetti di miglioramento) - (fr:1616/p.86-1617/p.87). L’obiettivo è superare un approccio nozionistico, favorendo la comprensione dei fenomeni (fr:1618/p.87). Si adotta un metodo transcalare, passando da esempi locali a globali (fr:1619-1621/p.87), e un apprendimento esperienziale con uscite, tecnologie digitali e lavoro collaborativo (fr:1622-1625/p.87).

[17]

[17.1-212-1745|1956]

17 Competenze matematiche e informatiche nella scuola primaria e secondaria

“Scoprire l’evoluzione dei concetti matematici nel tempo e come le idee e le scoperte si siano sviluppate, intrecciate e influenzate” - (fr:1745/p.92)

Il percorso formativo unisce matematica e informatica, partendo dalla scuola primaria fino alla secondaria di primo grado. Gli studenti imparano a strutturare dati e algoritmi (“Rappresentare informazioni strutturate attraverso dati e relazioni” - fr:1748/p.92), a risolvere problemi (“Sviluppare competenze di problem solving” - fr:1753/p.92) e a modellizzare situazioni reali (“Modellizzare e affrontare situazioni non troppo complesse della realtà” - fr:1755/p.92). Nella primaria, si lavora su numeri, geometria e logica: “Applicare il pensiero logico per porre e risolvere problemi” (fr:1754/p.92), “Riconoscere, descrivere e misurare figure geometriche” (fr:1758/p.92), “Costruire ragionamenti formulando ipotesi” (fr:1763/p.93). L’informatica introduce concetti base come “Comprendere che un algoritmo descrive una procedura automatizzabile” (fr:1769/p.93) e “Leggere e scrivere programmi semplici” (fr:1771/p.93).

Nella secondaria, le competenze si approfondiscono: “Applicare il ragionamento logico in contesti complessi” (fr:1849/p.95), “Riconoscere e risolvere problemi matematici in ambiti diversi” (fr:1852/p.96), e “Utilizzare il linguaggio matematico” (fr:1859/p.96). L’informatica evolve verso la programmazione strutturata (“Scrivere programmi usando selezione, cicli e variabili” - fr:1871/p.96) e la modularità (“Rielaborare programmi strutturandoli in funzioni” - fr:1872/p.96). Gli obiettivi includono anche la storia della matematica (“Discutere come la Matematica si sia sviluppata in relazione alle diverse culture” - fr:1863/p.96) e applicazioni interdisciplinari, come nel modulo sull’irrazionalità che collega matematica, musica e arte (“L’irrazionalità: un ponte tra Matematica, Musica, Arte e Letteratura” - fr:1940/p.99).

[18]

[18.1-52-2112|2163]

18 Statistica e previsioni: strumenti, limiti e applicazioni interdisciplinari

Dalla raccolta dati alla regressione lineare: come la statistica aiuta a prevedere il futuro, tra potenzialità e incertezze.

Un modulo per studenti di terza media esplora il ruolo della statistica nelle previsioni. Gli alunni lavorano su dati reali (popolazione, aspettativa di vita) calcolando “media, mediana, moda, scarto quadratico medio” - (fr:2137/p.107) e usando “calcolatrici statistiche online” - (fr:2138/p.3) per confrontare risultati manuali e automatici. La regressione lineare viene introdotta come strumento per “realizzare previsioni basate sui dati raccolti” - (fr:2140/p.107), ma si discute anche dei suoi limiti: “eventi eccezionali come pandemie, guerre, innovazioni tecnologiche” - (fr:2144/p.107) possono alterare i risultati. Il percorso include fasi pratiche (raccolta dati, analisi, discussioni) e mira a sviluppare “capacità di analisi critica dei dati” - (fr:2147/p.107) e “consapevolezza dei limiti delle previsioni statistiche” - (fr:2149/p.107). Gli obiettivi si collegano a matematica, geografia, tecnologia e scienze, richiedendo prerequisiti come “conoscenza di base delle operazioni matematiche e del concetto di media, mediana e moda” - (fr:2154/p.107).

Per la scuola primaria, l’approccio suggerisce di inserire gli argomenti in contesti “legati all’osservazione della natura, ai sensi e al contesto sociale” - (fr:2157/p.107), integrando discipline scientifiche con quelle artistiche e umanistiche. Si valorizzano “esperienze cognitive significative” - (fr:2158/p.107) e le competenze già acquisite dai bambini. Nella secondaria di primo grado, invece, si propongono percorsi più strutturati, con “concatenazione logica dei concetti” - (fr:2161/p.107) e attenzione al “rigore” - (fr:2163/p.108), evitando di sacrificare la comprensione per completare il programma. L’obiettivo è “che gli studenti abbiano ben compreso tutte le idee fondamentali” - (fr:2162/p.108), anche attraverso seminari con esperti.

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[19.1-130-2210|2339]

19 Osservare, sperimentare e comprendere il mondo naturale

Dalla natura ai fenomeni fisici: un percorso tra osservazione, ipotesi ed esperimenti pratici.

Il testo delinea un percorso didattico progressivo per lo studio delle scienze, dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado, basato sull’osservazione diretta, la sperimentazione e la registrazione sistematica dei fenomeni.

19.0.0.1 Scuola primaria: esplorazione e prime ipotesi

Si parte dall’interazione tra esseri viventi e ambiente, come la crescita delle piante in suoli diversi (“Riconoscere le interazioni tra gli esseri viventi e l’ambiente” - fr:2210/p.110) o il comportamento animale stagionale. Gli studenti formulano ipotesi semplici (“Iniziare a formulare semplici ipotesi basate sull’osservazione” - fr:2211/p.110) e registrano dati su schede o grafici, ad esempio monitorando il tempo meteorologico con termometri e barometri (“Rilevare le variazioni del tempo meteorologico” - fr:2212/p.110) o creando un diario meteorologico (fr:2213/p.110). L’osservazione si estende ai cicli naturali – stagioni, fasi lunari, rotazione terrestre – simulati con modelli (fr:2214-2215/p.110).

La materia e le sue trasformazioni vengono esplorate classificando materiali per proprietà (durezza, trasparenza, conducibilità) (“Classificare oggetti e materiali in base alle loro proprietà” - fr:2216/p.110) e testandone usi pratici (fr:2217/p.110). Si osservano cambiamenti di stato (ghiaccio che si scioglie, acqua che evapora) (fr:2218-2219/p.110) e fenomeni fisici come gravità (caduta di oggetti), magnetismo (calamite) e luce (riflessione, rifrazione) (fr:2220/p.110-2226/p.111). Il corpo umano viene studiato attraverso gli organi di senso e abitudini salutari (fr:2226-2227/p.111), mentre si riflette sull’impatto ambientale delle azioni umane e sul ruolo della scienza nella vita quotidiana (fr:2228-2230/p.111).

19.0.0.2 Scuola secondaria di primo grado: approfondimento e metodo scientifico

Gli obiettivi si fanno più complessi: si passa dall’osservazione all’analisi critica, formulando ipotesi e verificandole con esperimenti (“Formulare ipotesi basate sulle proprie osservazioni” - fr:2232/p.111). Si studiano piante e animali con strumenti avanzati (lenti, microscopi) (fr:2233-2234/p.111) e si modellizzano fenomeni come i moti terrestri o la struttura interna della Terra (fr:2235-2237/p.111).

La chimica introduce reazioni (combustione, acidi-basi) e passaggi di stato (fr:2271-2274/p.113), mentre la fisica approfondisce energia (conservazione, efficienza), onde (suono, luce) e elettricità (circuiti, magnetismo) (fr:2275-2285/p.113). Si esplorano ecosistemi (ciclo del carbonio, catene alimentari) (fr:2266-2267/p.113) e fenomeni geologici (terremoti, vulcani) (fr:2269-2270/p.113), con attenzione alla sostenibilità (fr:2291/p.114).

Un modulo interdisciplinare (fr:2308/p.114-2339/p.115) collega suono, fisica e biologia: gli studenti costruiscono strumenti, studiano la propagazione delle onde e il funzionamento dell’orecchio, scoprendo applicazioni tecnologiche (sonar) e naturali (ultrasuoni nei pipistrelli).

19.0.0.3 Competenze e conoscenze finali

Al termine del percorso, gli studenti sanno:

Le conoscenze spaziano dalla chimica (stati della materia, reazioni) alla biologia (cellula, fotosintesi), dalla geologia (rocce, fossili) all’astronomia (moti celesti), fino alle fonti energetiche e al loro impatto ambientale (fr:2299-2307/p.114).

[20]

[20.1-71-2412|2482]

20 Dalla teoria musicale alla pratica: obiettivi e competenze in progressione

Dalla scuola primaria alla secondaria: analizzare, eseguire, creare e comprendere la musica nei suoi elementi tecnici, storici e collaborativi.

Il percorso formativo parte dall’identificazione dei parametri fondamentali del suono (“Discriminare le caratteristiche fondamentali del suono: intensità, durata, altezza, timbro” - fr:2412/p.119) e si sviluppa attraverso l’interpretazione attiva di brani, usando voce, gesti e strumenti (metodo Orff: “Interpretare brani musicali utilizzando gesti suono, voce e strumenti musicali di base” - fr:2413/p.119). Già dalla primaria, gli studenti imparano a decodificare i gesti di conduzione (“Riconoscere ed interpretare i primi gesti di conduzione del gruppo” - fr:2414/p.119) e a scrivere/leggere partiture, sia con notazione spontanea che tradizionale (“Scrivere e interpretare partiture” - fr:2415/p.119).

Con il progredire degli anni, l’ascolto critico diventa centrale: si classificano i parametri musicali (“Ascoltare, individuare e classificare i parametri musicali: altezza, timbro, durata, intensità e ritmo” - fr:2418/p.119) e si analizzano brani per coglierne strutture, funzioni e significati espressivi (“Analizzare brani musicali con consapevolezza delle strutture, funzioni e dei significati espressivi” - fr:2419/p.119). L’interpretazione si arricchisce di espressività, integrando voce, strumenti e movimento (“Interpretare brani musicali in modo espressivo […] anche attraverso la decodifica dei gesti di conduzione” - fr:2420/p.119), mentre la notazione musicale diventa uno strumento operativo (“Leggere e scrivere la musica attraverso la notazione musicale” - fr:2421/p.119).

Parallelamente, si sviluppano competenze creative: improvvisazione di melodie e ritmi (“Creare improvvisazioni e inventare melodie e ritmi” - fr:2422/p.119), composizione di sequenze in gruppo (“composizione di sequenze musicali in gruppo” - fr:2427/p.119), e conoscenza degli strumenti (“Conoscere e classificare gli strumenti musicali” - fr:2423/p.119), esplorandone le caratteristiche timbriche (“discriminazione degli strumenti musicali, classificazione e conoscenza delle loro caratteristiche timbriche” - fr:2427/p.119) e i contesti d’uso (“approfondire la conoscenza degli strumenti musicali […] e del loro utilizzo in contesti diversi” - fr:2441/p.119).

Nella scuola secondaria, le competenze si articolano in quattro aree principali:

  1. Esecuzione e interpretazione: suonare e cantare brani con attenzione a ritmo, espressività e tecnica (“Eseguire brani musicali […] con attenzione all’espressività, al ritmo e alla tecnica vocale e strumentale” - fr:2433/p.119).

  2. Ascolto e analisi: distinguere qualità del suono (“Distinguere le principali qualità del suono” - fr:2434/p.119) e riconoscere variazioni ritmiche, timbriche e armoniche (“riconoscere modifiche ritmiche, timbriche, dinamiche e armoniche nei brani ascoltati” - fr:2435/p.119).

  3. Teoria e lettura musicale: decodificare simboli di notazione e applicare conoscenze di ritmi, intervalli e armonia (“Leggere e interpretare semplici frasi musicali […] applicando conoscenze di ritmi, intervalli e tecniche di articolazione” - fr:2437/p.119).

  4. Creazione e ensemble: comporre sequenze musicali (“Comporre e improvvisare semplici sequenze melodiche e ritmiche” - fr:2439/p.119) e partecipare a performance collettive (“Partecipare a performance musicali in gruppo […] sviluppando la capacità di collaborare” - fr:2443/p.120).

Il percorso include anche approfondimenti storici e culturali: dall’evoluzione della scrittura musicale (“Descrivere l’evoluzione storica della scrittura musicale” - fr:2440/p.119) alla conoscenza di compositori e opere (“Identificare principali compositori e opere” - fr:2441/p.119), fino all’analisi dei generi musicali nei loro contesti sociali (“I generi musicali e i loro aspetti sociali e culturali” - fr:2468/p.120). Un esempio di modulo interdisciplinare collega musica e matematica, esplorando le relazioni tra ritmo, proporzioni e frequenze (“Il modulo esplora le connessioni tra musica e matematica, evidenziando come il ritmo, le proporzioni e le frequenze sonore siano strettamente legati a concetti matematici” - fr:2472/p.120).

Le conoscenze spaziano dalla teoria musicale (notazione, scale, armonia: “Teoria musicale di base: notazione, durata, altezza, ritmi semplici” - fr:2463/p.120) alla pratica vocale e strumentale (canto corale, ensemble: “Canto corale: esecuzione di semplici brani con accompagnamento ritmico-motorio” - fr:2429/p.119), fino alla storia della musica, dalle origini al contemporaneo (“Evoluzione storica della musica […] dalla tradizione scritta al periodo contemporaneo” - fr:2467/p.120).

[21]

[21.1-26-2515|2540]

21 L’educazione musicale come formazione integrale

“Lo studio dello strumento musicale educa l’individuo in modo integrale, crescendo come persona e cittadino del mondo” - (fr:2525/p.123)

Lo studio dello strumento musicale sviluppa potenzialità personali, consolidando fiducia e ricerca del bello (fr:2515/p.123). Affina sensibilità estetica e ascolto critico, permettendo di analizzare il linguaggio musicale in contesti culturali diversi “(fr:2516/p.123) - [Sviluppa la capacità di riconoscere e analizzare gli elementi costitutivi del linguaggio musicale in contesti culturali e stilistici diversificati]”.

La pratica d’insieme insegna socializzazione e cooperazione, valori chiave per relazioni positive e obiettivi condivisi “(fr:2517/p.123) - [Diventa un’occasione per insegnare la socializzazione e il lavoro cooperativo]”. Gli ensemble strumentali promuovono rispetto e condivisione (fr:2518/p.123), mentre l’improvvisazione stimola pensiero divergente e problem solving (fr:2519/p.123).

Lo strumento valorizza il patrimonio culturale, favorendo dialogo interculturale e riflessione su tradizione e innovazione “(fr:2520/p.123) - [Veicolo per valorizzare il patrimonio culturale nazionale e internazionale]”. Le tecnologie musicali integrano modernità e tradizione, ampliando le possibilità espressive (fr:2522/p.123).

L’obiettivo finale è formare individui capaci di mantenere un rapporto duraturo con la musica, sia come interpreti che come ascoltatori critici (fr:2523/p.123), contribuendo a una cittadinanza attiva e consapevole (fr:2524/p.123). La musica diventa ponte tra emozioni, culture e superamento delle barriere (fr:2527/p.123), intrecciando dimensioni cognitive, emotive e sociali (fr:2528/p.123).

Nell’ultimo anno, lo studente perfeziona abilità tecniche, estetiche e organizzative, adattando il repertorio ai contesti (fr:2532/p.124). La pratica musicale si estende ad ambienti non formali (teatri, radio, associazioni) (fr:2533/p.124), sviluppando competenze progettuali e promozionali (fr:2534/p.124). Gli obiettivi generali includono:

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[22.1-64-2547|2610]

22 Competenze musicali e strumentali: obiettivi e metodi

Dalla riproduzione all’improvvisazione, passando per l’ascolto e la scrittura.

Gli studenti devono saper riprodurre brani con intonazione e tecnica (“Riprodurre con la voce e lo strumento frasi musicali ascoltate” - fr:2547/p.124), riconoscere armonie (“Riconoscere le fondamentali relazioni armoniche” - fr:2548/p.124) e decodificare segni musicali per un’esecuzione espressiva (“Decodificare e applicare nella pratica esecutiva i segni dinamici” - fr:2550/p.124). L’adattamento tecnico (“Adattare la tecnica strumentale per rendere variazioni dinamiche” - fr:2551/p.124) e l’analisi formale (“Analizzare la struttura del brano” - fr:2553/p.124) completano la preparazione, insieme alla capacità di collaborare in ensemble (“Coordinarsi ritmicamente e timbricamente” - fr:2554/p.124).

L’ascolto diventa strumento di apprendimento: discriminare suoni (“Discriminare attraverso l’ascolto le caratteristiche del suono” - fr:2558/p.124), decodificare ritmi e melodie (“Saperle riprodurre con la voce e lo strumento” - fr:2559/p.124), e identificare strutture armoniche (“Discriminare all’ascolto basilari strutture armoniche” - fr:2560/p.124). La lettura e scrittura musicale (“Leggere la musica interpretando la notazione convenzionale” - fr:2562/p.125) e la creazione (“Sviluppare capacità creative rielaborando materiali ritmici” - fr:2555/p.124) integrano teoria e pratica.

Per ogni strumento (archi, fiati, tastiere/percussioni, corde pizzicate) si richiede:

Le conoscenze spaziano da elementi teorici (“Timbro, ritmo, dinamica” - fr:2597/p.126) a pratiche (“Postura e controllo del gesto”), fino all’improvvisazione guidata e alla musica d’insieme.

Un modulo interdisciplinare (“Il suono e l’immagine” - fr:2598/p.126) collega musica e arti visive, esplorando corrispondenze tra stili (“Musica barocca e arte barocca” - fr:2606/p.127) e rappresentazioni visive del suono.

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[23.1-99-2690|2788]

23 Educazione artistica: competenze e percorsi dalla primaria alla secondaria

Dalla lettura delle immagini alla creazione di opere complesse, tra tradizione e digitale.

Il percorso formativo in Arte e Immagine sviluppa competenze progressive: dall’osservazione di base (“Osservare e commentare testi visivi, individuandone significati di base e aspetti formali come equilibrio e ritmo” - fr:2690/p.131) all’analisi di opere storiche e culturali (“Collegare opere artistiche a contesti storici e culturali, anche di altre tradizioni” - fr:2706/p.131). Gli studenti imparano a riconoscere elementi fondamentali come colori, forme e tecniche (“Elementi base di opere artistiche (colori, forme, soggetti)” - fr:2693/p.131), per poi applicarli in produzioni personali, dal disegno realistico (“disegnare dal vero soggetti realistici (es. natura, figure) con tecniche tradizionali” - fr:2709/p.131) a progetti digitali (“creare progetti visivi (digitali o tradizionali) ben strutturati” - fr:2700/p.131).

Un modulo interdisciplinare sulla calligrafia esplora la scrittura come arte e narrazione: dalla pratica del ductus (“Pratica del ductus e legature tra lettere con materiali di base” - fr:2744/p.132) alla creazione di opere che uniscono testo e immagine (“Creazione di brevi testi calligrafici (es. citazioni, poesie) con tecniche miste” - fr:2749/p.132), collegando la disciplina a storia, italiano e educazione civica (“Riflessione sulla scrittura come patrimonio culturale” - fr:2762/p.132).

L’approccio didattico privilegia il laboratorio (“approccio laboratoriale che consenta agli alunni di sperimentare concretamente i materiali” - fr:2766/p.132) e l’ibridazione tecnologica: dalle app di disegno per bambini (“app di disegno semplici trasformano idee ed emozioni in collage” - fr:2785/p.133) all’uso di AI per generare immagini (“sistemi AI generativi stimolano l’immaginazione con immagini inedite” - fr:2788/p.133), sempre con attenzione al processo creativo più che al risultato. Il patrimonio locale diventa punto di partenza (“studio di opere artistiche […] del territorio” - fr:2783/p.133), mentre la valutazione formativa monitora i progressi individuali (“strumenti di valutazione formativa e autovalutazione” - fr:2769/p.133).

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[24.1-40-2919|2958]

24 Educazione motoria tra interdisciplinarità e innovazione tecnologica

Dalla scuola primaria alla secondaria: un percorso di crescita attraverso movimento, gioco e digitale.

L’educazione motoria nella scuola primaria mira a sviluppare competenze fisiche, cognitive e sociali attraverso esperienze ludiche strutturate. Il gioco, sempre più articolato, diventa strumento per stimolare autoefficacia e inclusione (“Il gioco diviene più articolato e prolungato con regole che, pur semplici, lo rendono più strutturato” - fr:2927/p.139). L’approccio valorizza la diversità, proponendo attività accessibili a tutti (“Tale approccio, valorizzante per tutti i bambini, faciliterà la proposta di didattiche partecipative ed inclusive” - fr:2929/p.139) e promuove stili di vita attivi fin dall’infanzia (“La didattica sarà orientata verso una prospettiva di lungo termine, pensando alla sostenibilità delle pratiche” - fr:2926/p.139).

L’interdisciplinarità integra scienze (“Collegare le conoscenze di fisiologia, biomeccanica e scienze ambientali” - fr:2922/p.139), geografia (“Avvalersi di cartine e strumenti di orientamento” - fr:2923/p.139) e disegno (“Applicare tecniche di rappresentazione grafica” - fr:2924/p.139) per analizzare il movimento in relazione all’ambiente. Nella secondaria di primo grado, le attività si fanno più complesse, con focus su strategie individuali e di squadra (“La combinazione di proposte ludiche più strutturate, sportive, inclusive” - fr:2939/p.140) e sull’educazione outdoor (“Esperienze outdoor sia in ambiente naturale che urbano” - fr:2942/p.140).

La tecnologia entra in gioco come strumento inclusivo e formativo: dalla realtà aumentata (“attraverso un’app interattiva che utilizza la realtà aumentata” - fr:2949/p.140) ai dispositivi per monitorare le prestazioni (“app e dispositivi per il conteggio dei passi e per la geolocalizzazione” - fr:2951/p.141), fino alla riflessione critica su modelli corporei digitali (“riflessioni sull’impatto della tecnologia sulla percezione del corpo” - fr:2956/p.141). L’obiettivo resta bilanciare esperienza fisica e digitale, educando a un uso consapevole (“L’uso della tecnologia diventa mezzo per la cooperazione e l’inclusione” - fr:2958/p.141).

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[25.1-50-2985|3034]

25 Approcci nazionali ai curricoli: integrazione tra contenuti, obiettivi e competenze

Paesi europei a confronto: chi lega contenuti disciplinari agli obiettivi e chi adotta le competenze-chiave UE.

Il grafico (Figura 1) mostra quali Paesi collegano i contenuti disciplinari agli obiettivi di apprendimento nei curricoli, mentre la Figura 2 evidenzia quelli che esplicitano i riferimenti alle otto competenze-chiave europee. L’Italia è conteggiata due volte perché opera questa distinzione solo nella scuola secondaria di secondo grado “Italia conteggiata due volte poiché lega gli obiettivi di apprendimento ai contenuti disciplinari solo nella scuola secondaria di secondo grado” - (fr:2989/p.143).

Emergono casi unici: Francia e Romania non definiscono competenze generali, ma solo disciplinari “della Francia e della Romania nei cui documenti non vengono esplicitate ‘competenze generali’ legate all’intero curricolo quanto piuttosto competenze di area disciplinare” - (fr:2990/p.144), mentre il Portogallo adotta “matrici di competenza” allineate al framework OCSE, non a quello UE “adozione di ‘matrici di competenza’ disciplinari […] espressamente riferite alle aree di competenza del framework dell’OECD, non delle 8 competenze-chiave europee” - (fr:2991/p.144).

L’Italia si distingue per un approccio differenziato: non caratterizzato nel primo ciclo, ma esplicito nel secondo “Nei documenti italiani, rispetto agli obiettivi di apprendimento, emerge un approccio ‘non caratterizzato’ nel I ciclo, ‘caratterizzato’ nel secondo” - (fr:2993/p.144). Le competenze-chiave UE sono integrate sia come obiettivi didattici “i ‘traguardi di sviluppo delle competenze’ per il I ciclo - definiti ‘piste da percorrere […] aiuto a finalizzare l’azione educativa’” - (fr:2996/p.144) che nei profili degli studenti “‘Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione’ e ‘Il profilo educativo, culturale e professionale’ (PECUP)” - (fr:2997/p.144).

Lo studio rileva limiti metodologici: eterogeneità dei curricoli nazionali “i formati dei c.d. ‘curricula emanati’ differiscono da Paese a Paese riguardo ‘qualità, dettaglio, coerenza, disponibilità e idoneità’” - (fr:2998/p.144), difficoltà nel considerare contesti culturali e politici “difficoltà di tenere in debito conto dei valori nazionali e culturali, dei contesti politici ed economici” - (fr:2999/p.144), e problemi di traduzione “difficoltà di inferire giusti significati da documenti scritti in lingue diverse” - (fr:2999/p.144).

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[26.1-120-3038|3157]

26 Essenzialità e rinnovamento del curricolo scolastico: tra approfondimento e verticalizzazione

“Non multa, sed multum”: meno contenuti, più qualità e connessioni interdisciplinari.

Il testo analizza le proposte emerse da 77 documenti (su 120 audizioni) per riformare il curricolo scolastico,focalizzandosi su essenzializzazione, approfondimento e verticalizzazione dei saperi. L’obiettivo è superare il sovraccarico curricolare – definito dall’OCSE in quattro dimensioni: “espansione dei contenuti, sovraccarico percepito, squilibrio disciplinare e quantità eccessiva rispetto al tempo disponibile” - (fr:3065-3071/p.147) – per favorire apprendimenti di qualità,non quantità.

26.0.0.1 Essenzialità: meno nozioni, più profondità

Si chiede di ridurre i contenuti a favore di nuclei fondanti, evitando la “semplificazione” ma puntando su “specificità” e “dettagli” (fr:3058/p.147). Gli studenti, presi dall’“ansia del tempo” (fr:3060/p.147), avrebbero bisogno di tempi distesi per riflettere, collegare le discipline e applicare le conoscenze alla realtà (es. crisi climatica, migrazioni). L’approfondimento, associato a “profondità del sapere” (fr:3072/p.147), permetterebbe di cogliere “di prima mano” i principi delle discipline, superando la sterilizzazione del linguaggio scolastico e recuperando “il piacere di apprendere” (fr:3073/p.147). La scuola dovrebbe offrire “modelli chiari” per interpretare la contemporaneità, non una realtà astratta (fr:3076-3078/p.147).

26.0.0.2 Verticalizzazione e coerenza

Si propone un curricolo verticale, con programmazioni interdisciplinari raccordate tra gradi scolastici per evitare frammentarietà (fr:3114-3116/p.149). Le Indicazioni nazionali e Linee guida andrebbero riviste per:

26.0.0.3 Nuove alfabetizzazioni e benessere

Emergono due temi centrali:

  1. Tecnologie e IA: integrazione nei documenti curricolari e formazione docenti (fr:3127/p.150).

  2. Benessere: alfabetizzazione emozionale per studenti e condizioni lavorative migliori per docenti (fr:3128-3132/p.150).

26.0.0.4 Proposte operative

Il filo conduttore è la massima latina “Non multa, sed multum” (fr:3108/p.149): “Non bisogna avere la preoccupazione di insegnare tante cose (…) occorre, invece, avere il coraggio di fare qualche passo indietro proprio perché dobbiamo fare urgentemente molti passi in avanti” (fr:3109-3110/p.149).

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