Montrose Whipple - Classes for Gifted Children - (d15)
CLASSES FOR GIFTED CHILDREN
An Experimental Study of Methods of Selection and Instruction
By GUY MONTROSE WHIPPLE, Ph. D. Professor of Applied Psychology, Carnegie Institute of Technology
(Formerly Professor of Education, University of Illinois)
With the Cooperation of
Dr. T. S. Henry, Dr. H. T* Manuel and Miss Genevieve Coy Fir. t
Printing, 1200 Copies 1919 Public School Publishing Company, Bloomington, Illinois
//: 2025-10-19 15:05:20 +0200
//: t 1.0
Argomento 1: Metodologia e classificazione dei test per la selezione di alunni dotati
Un approccio empirico alla validazione di test mentali ed educativi per identificare studenti idonei a classi speciali
Sommario
Il piano prevedeva "osservare attentamente il lavoro in classe di ogni alunno del Gruppo Speciale e applicare a ciascun alunno una serie piuttosto estesa sia di test mentali che educativi per vedere in che misura la prestazione effettiva in classe corrispondeva ai risultati di ogni test". La procedura era empirica: "abbiamo redatto all'inizio un lungo elenco di test e li abbiamo sparati, se è consentito il paragone, come una carica di pallini, per vedere quali colpivano il bersaglio". Il programma fu modificato durante l'indagine, abbandonando test ritenuti inutili o duplicati e aggiungendone altri per esplorare nuovi aspetti emersi. L'obiettivo era identificare test con "un alto valore predittivo o diagnostico" che potessero essere impiegati "come dispositivo amministrativo per selezionare alunni per un'istruzione speciale in classi per i dotati", possibilmente superando il valore dei voti e delle stime degli insegnanti.
I test sono classificati come "mentali" o "educativi", sebbene la distinzione sia "in alcuni casi piuttosto arbitrariamente fatta", poiché molti test educativi misurano "l'abilità mentale generale, o l'intelligenza generale, tanto quanto la competenza nel campo educativo che mirano a testare". Viene adottata anche una classificazione amministrativa tra test "individuali" e "di gruppo", poiché "i test di gruppo hanno un deciso vantaggio pratico" in termini di "economia di tempo", mentre "i test individuali hanno un deciso vantaggio" per "un'analisi precisa della mentalità". L'elenco include test applicati sia al Gruppo Speciale che al Gruppo di Controllo, con l'ordine di presentazione che potrebbe influenzare i risultati. I risultati quantitativi si concentrano sui punteggi minimi, medi e massimi, con commenti limitati al "significato del test ai fini della selezione di alunni per una classe di dotati".
//: t 2.1
Argomento 2: Test mentali e risultati
Descrizione dei test mentali individuali e di gruppo applicati a un gruppo selezionato di alunni, con particolare attenzione alla Scala Binet-Simon e ai risultati ottenuti in termini di età mentale e quoziente di intelligenza.
Sommario
Il blocco descrive l’applicazione di test mentali individuali e di gruppo a un gruppo selezionato di alunni, iniziando con la Scala Binet-Simon (Revisione Stanford), considerata "la migliore singola misura che possediamo della capacità mentale generale dei bambini delle scuole elementari". Vengono presentati i risultati dettagliati in termini di età mentale e quoziente di intelligenza (Q.I.), evidenziando come il gruppo selezionato mostri un’età mentale superiore rispetto alla media: ad esempio, "il nostro gruppo selezionato di quinta elementare è vecchio mentalmente quanto l’alunno medio di settima elementare". Emergono casi eccezionali, come un’alunna con "Q.I. di 167, probabilmente migliore del miglior bambino su diecimila", e si nota che "diversi alunni giudicati dalle autorità scolastiche come particolarmente competenti non sono particolarmente competenti secondo il test Binet". Viene inoltre menzionato che alcuni alunni del gruppo di controllo, inizialmente considerati "medi nel lavoro scolastico", hanno rivelato Q.I. superiori alla mediana del gruppo speciale. Altri test individuali, come i Four Form-Boards e il Picture-Arrangement Test, sono descritti brevemente, con osservazioni sul fatto che "in questo tipo di attività mentale richiesta da questi test i bambini 'brillanti' non sono necessariamente più competenti dei bambini 'medi'" e che difficoltà metodologiche hanno limitato l’efficacia del Picture-Arrangement Test.
//: t 3.2
Argomento 3: Risultati dei test mentali in classi speciali e di controllo
Punteggi e prestazioni in test di sostituzione, classificazione, costruzione di parole e completamento in classi di alunni dotati.
Sommario
Il blocco presenta i risultati di vari test mentali somministrati a classi speciali e di controllo, con particolare attenzione alle differenze di prestazione tra i gruppi. I test di sostituzione di cifre e simboli rivelano che "le nostre Classi Speciali soddisfanno appena le aspettative per le loro età cronologiche in questo test di sostituzione", con dati dettagliati sulle prestazioni per intervalli di trenta secondi. Il test dei tratti del carattere di Thurstone, che richiede di "designare con un segno più le qualità desiderabili e con un segno meno quelle indesiderabili", solleva dubbi sulla validità del sistema di punteggio, nonostante l'idea di base sia giudicata eccellente. Nei test di costruzione di parole, "le medie indicano in generale una superiorità del Gruppo Speciale rispetto al Gruppo di Controllo", sebbene l'ampia distribuzione dei punteggi ne limiti l'affidabilità diagnostica. I test di completamento di Terman e Childs e di Trabue sono valutati principalmente per la loro capacità di classificare gli alunni all'interno del gruppo speciale, notando che "gli alunni con Q.I. alto ottengono punteggi alti in questo test", mentre quelli con Q.I. basso non sempre ottengono risultati scarsi. I punteggi mediani per le scale di Trabue mostrano che le classi speciali superano gli standard di grado, con il Quinto Speciale che "raggiunge appena lo standard di ottava elementare".
//: t 4.3
Argomento 4: Risultati dei test di completamento e serie numeriche per gruppi speciali e di controllo
Analisi comparativa delle prestazioni in test di completamento linguistico e di serie numeriche tra classi speciali e classi di controllo, con riferimento agli standard di Trabue.
Il sommario presenta i risultati dei test di completamento linguistico Trabue, Scale B, C, J e K, che mostrano come "le nostre classi regolari procedono quasi con un anno di anticipo, e i nostri alunni selezionati con circa tre anni di anticipo, rispetto agli standard di Trabue". I punteggi del Gruppo Speciale, in particolare, raggiungono o superano gli standard per il dodicesimo grado, come evidenziato dal fatto che "il miglior risultato nella nostra Special Fifth raggiunge, e il miglior risultato nella nostra Special Sixth supera, lo standard di Trabue per il dodicesimo grado". Le differenze tra i gruppi sono definite "notevoli" e "confermano i risultati con le Scale B e C", dimostrando che "il tipo di abilità necessaria per il test di completamento si trova in quantità molto maggiore tra gli alunni selezionati". Viene inoltre descritto il test di completamento di serie numeriche, inizialmente proposto da Thurstone ma risultato "molto troppo difficile per alunni di questi gradi", con quasi un terzo del Gruppo di Controllo che ha totalizzato punteggi zero. Un secondo tentativo, con serie semplificate sviluppate da Coy, ha prodotto distribuzioni con "meno punteggi zero rispetto alla forma Thurstone del test", sebbene si ipotizzi che una spiegazione preliminare avrebbe potuto ulteriormente ridurli.
//: t 5.4
Argomento 5: Risultati di test educativi e misurazioni in classi speciali
Un'analisi comparativa delle prestazioni in test standardizzati di aritmetica, lettura, ortografia, calligrafia e disegno.
Sommario
Viene presentata una serie di test educativi somministrati, tra cui "Aritmetica (Courtis, Serie A e B)", "Aritmetica (test Woody, Serie A)", "Aritmetica (test Woody-McCall, Serie B, I e II)", "Aritmetica (test di ragionamento Bonser, I e II)", "Lettura (test di vocabolario visivo Thorndike)", "Lettura (test di vocabolario della Commissione Ventilazione N.Y.)", "Lettura (scala Thorndike alpha)", "Lettura (scala Thorndike alpha 2, Parte II)", "Composizione (test di punteggiatura)" e "Composizione (test Winch)". Per riferimenti a tutti questi e molti altri test educativi, insieme a una discussione di metodi, standard e risultati nella misurazione della performance in classe, il lettore è particolarmente riferito al Diciassettesimo Annuario della National Society for the Study of Education, Parte II, 1918, intitolato "La misurazione dei prodotti educativi". I risultati dei test di ortografia, come il "Buckingham Spelling Test" che "comprende circa 20 frasi presentate come un esercizio di dettato", mostrano che le classi speciali hanno superato gli standard: "la nostra Quinta Speciale si classifica il 22 per cento sopra la performance di quinta elementare specificata da Buckingham e la nostra Sesta Speciale, il 17 per cento, sopra le sue specifiche per quel grado". Allo stesso modo, nei test di ortografia Ayres, "i punteggi medi ottenuti da entrambi i gradi su tutte queste liste erano distintamente sopra la media stabilita da Ayres per i loro gradi", con la Sesta Speciale che ha raggiunto un punteggio "di gran lunga superiore al 66 che è standard per le settime classi" nella Lista U. Per quanto riguarda la calligrafia, valutata usando le scale Thorndike e Ayres, "i punteggi sono considerevolmente al di sotto delle mediane riportate da Freeman per 56 città, ma sono sopra lo standard di Starch e sopra i punteggi riportati da Cleveland". Viene notato che "nel complesso, la calligrafia non è certamente di qualità superiore, ma considerando il fatto che non sono state date istruzioni per una buona qualità e che i campioni sono stati ottenuti in ottobre, non è affatto male". L'argomento include anche la valutazione del disegno, dove "agli alunni della Classe Speciale sono stati dati 20 minuti per disegnare una chiesa" e "in un altro giorno sono stati dati 20 minuti per disegnare una battaglia di palle di neve", con i disegni poi classificati in ordine di merito e valutati utilizzando la scala di disegno Thorndike.
//: t 6.5
Argomento 6: Risultati dei test aritmetici Courtis e Woody nelle classi speciali
Somministrazione e analisi comparativa delle prove in due serie distinte, con particolare attenzione alle prestazioni in velocità e accuratezza delle classi quinta e sesta speciali.
Sommario
Le frasi descrivono la somministrazione dei Courtis Arithmetic Tests, Series A e B, al Special Group in ottobre, seguendo le indicazioni e i limiti di tempo stabiliti ma con modifiche nella registrazione dei risultati. I risultati sono presentati come medie di classe, confrontate con standard proposti: "il nostro Special Fifth dovrebbe essere confrontato con gli standard di quarta elementare e il nostro Special Sixth con quelli di quinta". Il Special Fifth risulta inferiore agli standard di giugno per la velocità in quarta elementare, tranne nella divisione, mentre il Special Sixth si distingue positivamente, superando lo standard di quinta elementare e ottenendo risultati notevoli in divisione, con un punteggio "quasi da settima elementare a giugno". In accuratezza, il Special Fifth mostra valori bassi in addizione e sottrazione, normali in moltiplicazione e eccellenti in divisione (83% contro 57 o 60%), mentre il Special Sixth è inferiore in addizione ma superiore in sottrazione, moltiplicazione e divisione. Viene ipotizzato che "i bambini dotati mostrino una superiorità più chiara nel processo più difficile della divisione" e che gli insegnanti possano aver trascurato l'addizione a favore della divisione. Successivamente, i Woody Arithmetic Tests, Series A, somministrati a novembre, mostrano punteggi avanzati di "da mezzo anno a due anni" rispetto agli standard, con il Special Fifth paragonato alla sesta elementare in addizione e tra sesta e settima in sottrazione. Le discrepanze con i test Courtis sono attribuite al periodo di somministrazione (dopo le vacanze estive vs. dopo settimane di istruzione) e alle differenze tra i test: "i problemi Courtis sono più lunghi di quelli Woody; un singolo errore nei primi annulla forse un minuto di lavoro, nei secondi forse il lavoro di 15 o 20 secondi". Viene criticato il metodo di scoring di Woody come complesso e tedioso, suggerendo un approccio più semplice.
//: t 7.6
Argomento 7: Classificazione dei test e profili di abilità per bambini dotati
Metodologie di classificazione e rappresentazione grafica dei risultati dei test per l'analisi delle capacità individuali in classi di bambini dotati.
Sommario
Il testo affronta la necessità di classificare i numerosi test impiegati in gruppi che misurino abilità simili, al fine di superare le difficoltà di interpretazione dei dati individuali. Viene adottata una classificazione in categorie come "Binet I. Q., aritmetica, ortografia, vocabolario, lettura, linguaggio, composizione, calligrafia, disegno, relazioni spaziali, memoria, ragionamento, rapidità di apprendimento". Successivamente, si introduce un dispositivo grafico, denominato "profilo di abilità", ispirato al "profilo psicologico" di Kossolimo, per rappresentare visivamente la posizione degli alunni rispetto ai percentili. Questo profilo organizza orizzontalmente i 34 test, raggruppati secondo la classificazione adottata, e verticalmente i percentili da 0 a 100, con una linea orizzontale spessa a indicare la mediana (50° percentile). Viene spiegato che "la distanza verticale dal 50° al 60° percentile è resa molto minore della distanza tra il 90° e il 100° percentile", poiché "il passo dalla posizione di 90° a quella di 100° in una graduatoria di 100 persone è di gran lunga più grande (in termini di prestazione) di quanto non lo sia il passo dalla posizione di 50° a quella di 60° nella stessa graduatoria". L'adeguamento si basa sull'ipotesi che le distribuzioni siano di tipo normale, traducendo i percentili in termini di deviazione standard, con distanze dalla mediana ai percentili 60, 70, 80, 90, 96, 99 e 100 approssimativamente nel rapporto 1, 2, 3, 5, 6, 8 e 10. Vengono presentati esempi concreti: una bambina dotata che supera il 99° percentile nel Binet I. Q. e raggiunge o supera il record di 90 alunni su 100 in 20 dei 34 test, e un altro alunno del "Quinto Speciale" che raggiunge il 100° percentile in alcuni test.
//: t 8.7
Argomento 8: Valutazione delle capacità cognitive e scolastiche di una studentessa
Una valutazione dettagliata delle abilità in diverse materie e processi mentali, con indicazioni sul metodo di classificazione.
Sommario
Il blocco presenta una valutazione approfondita delle capacità di una studentessa, descrivendo come "l'intelligenza generale è notevolmente alta" e come "fa registri di prima classe in tutte le materie". Viene evidenziata "una capacità molto superiore nel ragionamento" e "notevole" l'abilità di "vedere relazioni più o meno astratte". La velocità di apprendimento è considerata "molto alta; forse molto rapido miglioramento", con una memoria meccanica "circa quella di un diciassettenne" e una memoria logica "notevolmente buona". Tra i punti di forza specifici si menziona che "il ragionamento aritmetico è della massima qualità — probabilmente circa quello di un alunno di terza media" e che "l'abilità linguistica è anche molto notevole". Le aree meno elevate includono "vocabolario, calligrafia e relazioni spaziali". La studentessa esprime ambizioni personali: "vuole essere una poetessa, un'artista o 'solo una casalinga'". Viene inoltre spiegato il sistema di classificazione, dove "il 'Grado nella Classe di 15' è calcolato dall'alto, così che il N. 1 è il migliore e 15 il più povero", e come "per decidere il grado da accordare a un alunno sotto ciascuna delle intestazioni, di solito si prendevano in considerazione diversi test". Il metodo di raggruppamento dei test mira a una "condensazione pratica e una rendicontazione semplificata", pur riconoscendo che "non pretendiamo niente di più di un'approssimazione nelle cifre".
//: t 9.8
Argomento 9: Confronto tra test di intelligenza e stime degli insegnanti
Analisi comparativa dei risultati dei test mentali con le valutazioni degli insegnanti e i criteri di promozione scolastica
Sommario
Il testo presenta un confronto sistematico tra i risultati dei test di intelligenza (percentili mediani, età mentale e quoziente intellettivo) e le stime degli insegnanti sull'intelligenza degli alunni. Viene evidenziato come "il test Binet fornisce due valori con cui può essere istituito il confronto — l'età mentale assoluta e l'età mentale relativa, o Q.I." Le correlazioni mostrano che "la stima dell'insegnante di intelligenza a giugno, dopo un anno di familiarità con gli alunni, e il riepilogo per la serie di 34 test mentali (percentile del test mediano) ; questa correlazione raggiunge .84 con la 5a e .82 con la 6a elementare". Emerge che "la stima dell'insegnante di intelligenza è più strettamente correlata all'età mentale di quanto non lo sia al quoziente di intelligenza" e che "la nostra classe selezionata in realtà non era molto omogenea; rappresentava sia un range troppo ampio di età mentali che un range troppo ampio di età cronologiche".
Viene inoltre esaminata la relazione con i risultati scolastici, dove "nove della Quinta Speciale sono stati promossi alla settima elementare a giugno 1917; e otto della Sesta Speciale sono stati contemporaneamente promossi all'ottava elementare" basandosi sugli esami finali. Si osserva come "qualsiasi osservatore tende a dare troppo credito al bambino cronologicamente più maturo e troppo poco credito al bambino cronologicamente meno maturo, non ricordando che per quest'ultimo fare un lavoro ugualmente buono nello stesso anno scolastico con il primo è in realtà una dimostrazione di maggiore capacità", errore che probabilmente ha influenzato le stime dell'insegnante.
//: t 10.9
Argomento 10: Promozioni e criteri di valutazione nella Classe Speciale
Analisi delle decisioni di promozione degli alunni e confronto tra i metodi di valutazione del sovrintendente e i risultati dei test mentali ed educativi.
Sommario
Vengono esaminate le promozioni degli alunni della Classe Speciale, con particolare attenzione ai casi in cui le decisioni del sovrintendente scolastico appaiono in contrasto con i risultati dei test mentali ed educativi condotti durante l'anno. Il sovrintendente "non diede credito per problemi risolti con il metodo corretto ma con risposte errate", a differenza degli insegnanti che "davano mezzo credito per una soluzione il cui metodo è corretto ma il cui calcolo è sbagliato". Questo approccio ha portato al fallimento in aritmetica di alunni come i numeri 16 e 26, che "ragionano molto bene in aritmetica" ma "sono inclini a essere inaccurati nei loro calcoli". Al contrario, il numero 24 è stato promosso nonostante il suo "Q.I. sia appena sotto 100, il più basso nel Sesto Speciale". Vengono discussi i criteri di selezione per le classi di alunni dotati, inclusi il Q.I., l'età mentale e i punteggi critici in test specifici, evidenziando come l'applicazione di questi criteri avrebbe escluso alcuni alunni che hanno fallito gli esami finali, come il numero 13 che "ha fallito in aritmetica" e il numero 29 che "ha fallito in lingua". Il caso del numero 8, che "avrebbe dovuto essere respinto immediatamente dal criterio del punteggio critico" ma ha un "Q.I. di 122,7", illustra le discrepanze tra i diversi metodi di valutazione.
//: t 11.10
Argomento 11: Selezione e valutazione degli alunni in classi per bambini dotati
Un confronto tra i metodi di selezione basati su test mentali e il giudizio degli insegnanti per l'ammissione a classi speciali, con casi di inclusione errata e esclusione ingiustificata.
Sommario
Il testo analizza l'efficacia dei test mentali rispetto alla selezione operata dagli insegnanti per individuare alunni dotati. Viene evidenziato che, nel Gruppo Speciale selezionato dagli insegnanti, "almeno otto dei 30 alunni avrebbero dovuto essere lasciati nel Gruppo di Controllo" poiché, nonostante alcuni avessero un Q.I. basso come 99.3 e fossero considerati "semplicemente mediocri", riuscirono a superare gli esami a sorpresa di tutti. Al contrario, nel Gruppo di Controllo, "almeno 12 alunni avevano un'ottima pretesa di inclusione nel Gruppo Speciale originale", dimostrata dai test e approvata dagli insegnanti, con Q.I. superiori a 115 o addirittura 167. Viene citato che "la selezione degli 'dotati' deve essere fatta sulla base della performance nei test mentali", poiché il metodo degli insegnanti, basato su impressioni e voti scolastici, include alunni inadatti. Il testo menziona anche casi di bambini "medi" e "lenti" nel Gruppo di Controllo, dove i test rivelano discrepanze: ad esempio, tra i sei alunni considerati "lenti" dagli insegnanti, uno ha un Q.I. di 94 e non è realmente lento, mentre tra quelli "medi", l'Q.I. medio è 112.9, molto superiore alla media. Ciò conferma l'utilità dei test come correttivi, specialmente per individuare capacità non evidenti nel lavoro quotidiano.
//: t 12.11
Argomento 12: Procedura di Selezione e Test per Alunni Plusdotati
Metodologia per l'identificazione e la formazione di classi speciali dedicate a studenti con elevate capacità cognitive, attraverso un processo di selezione articolato e l'utilizzo di test standardizzati.
Sommario
Il testo delinea una procedura dettagliata per selezionare alunni plusdotati, partendo dalla richiesta agli insegnanti di “selezionare il 25 per cento (qui 10 alunni per classe) che presumibilmente trarrebbero il massimo profitto dall’inclusione nella nuova classe” e specificando che “il possesso di un buon grado di ‘intelligenza generale’ è più significativo del conseguimento di voti alti”. Il processo prevede poi la somministrazione di test collettivi, come “Woody-McCall I, Trabue B e C, Thurstone Sostituzione, Bonser III, V e VI, Thurstone Fori Punzonati e Proverbi Equivalenti VI”, seguiti da esami individuali per i candidati migliori utilizzando “la Revisione Stanford dei test Binet-Simon e anche il test delle analogie”. Viene infine operata una selezione finale considerando “la salute fisica, le condizioni domestiche o il luogo di residenza” per escludere chi “è già vittima di un ‘forzatura’ sia dentro che fuori dalla scuola”. Il testo osserva che “nella pratica, molto probabilmente un lavoro quasi altrettanto efficiente potrebbe essere svolto con una classe di 30 o 40 alunni” e che “sarebbe proficuo, se necessario per ottenere un numero sufficiente di alunni, selezionare il 10 per cento superiore (Q.I. di 115 e oltre) invece del solo 5 per cento superiore”. Viene inoltre affrontato il tema della scelta dei test più adatti a differenziare le abilità all’interno del gruppo selezionato, notando che “i test che servono meglio per selezionare il 20 per cento superiore della popolazione scolastica” non sono necessariamente gli stessi che “servono meglio a differenziare tra le abilità degli alunni all’interno di questo 20 per cento”. Tra i test ritenuti più efficaci per questa differenziazione interna vi sono “Winch Composizione, Proverbi Equivalenti; Trabue B e C, Bonser Ragionamento I e II, Thorndike Scala Alpha e Steacy Disegno 41-100”, con il “test Winch Composizione” che emerge come “il test più prezioso dei sei”, mostrando percentili distintivi tra i sottogruppi.
//: t 13.12
Argomento 13: Adattamento dei metodi didattici per alunni dotati
Per ottenere un'istruzione veramente efficiente, ci devono essere non solo piani definiti per il lavoro che implicano una solida conoscenza professionale, ma anche la capacità da parte dell'insegnante di cogliere ed eseguire adattamenti e modifiche del metodo adatti all'educazione dei bambini dotati.
Sommario
Il testo delinea i principi fondamentali per l'istruzione degli alunni dotati, sottolineando la necessità di "piani definiti per il lavoro" e della capacità dell'insegnante di "cogliere ed eseguire adattamenti e modifiche del metodo". Viene enfatizzato il ruolo di un docente caratterizzato da "energia, entusiasmo e una personalità stimolante", qualità ritenute essenziali per stimolare la "capacità insolita per il lavoro" di questi studenti. Un argomento centrale è la segregazione degli alunni dotati, giustificata dal fatto che "solo tramite la segregazione possono essere spinti a impegnarsi al massimo", sviluppando abitudini di laboriosità attraverso la competizione. L'ambiente didattico deve essere arricchito con "banchi mobili, mappe, carte, globi, immagini e altri aiuti per lo studio" per favorire uno "studio più indipendente" e "maggiori opportunità di imparare a lavorare da soli". Viene posta enfasi sullo sviluppo dell'iniziativa degli alunni, con "un aumento delle opportunità per l'esercizio dell'iniziativa da parte loro", e sull'uso del "principio di applicazione", incoraggiando gli studenti a "fare un'applicazione immediata e pratica di ciò che hanno imparato". L'istruzione dovrebbe basarsi su "principi ampi e sottostanti, piuttosto che su fatti staccati", e il docente deve sviluppare "una corretta prospettiva del materiale di istruzione", stimando "l'importanza relativa dei diversi argomenti". Per quanto riguarda le aule speciali, si raccomanda che l'iscrizione rappresenti "una selezione di circa il dieci per cento superiore della popolazione scolastica generale", poiché "il dieci per cento superiore può realizzare un lavoro sufficientemente maggiore e migliore per giustificare la loro segregazione". La salute robusta è un prerequisito, in quanto "il tipo comune quotidiano di bambino dotato può perseguire il lavoro delle classi per dotati con serenità, senza sforzi indebiti". Il metodo di selezione dovrebbe avvenire tramite "test mentali, non tramite stime degli insegnanti". Si suggerisce che "l'insegnante incaricato di un'aula speciale dovrebbe essere portato avanti con essa nel suo avanzamento", per favorire l'economia di tempo. Nelle aule speciali, "l'esercitazione dovrebbe essere diminuita di circa il 50 per cento", poiché "la pratica è più efficiente nel caso di coloro che possiedono già un'alta abilità iniziale", e "la spiegazione dovrebbe essere ridotta di circa il 50 per cento in quantità", giustificata dalla "rapidità con cui i bambini imparano". La disciplina richiede poca attenzione, poiché "nessun problema disciplinare viene incontrato" se gli alunni "hanno abbastanza lavoro per occupare il loro tempo". Per contrastare tendenze egotistiche, si applica il "controllo sociale", confrontando "il lavoro del bambino che ha bisogno di essere corretto con quello di altri alunni di abilità superiore o almeno uguale". Corrispondentemente, "dovrebbe esserci un riadattamento dell'enfasi nella materia", con "meno attenzione ai dettagli di importanza secondaria" e "più enfasi posta sui principi necessari". All'insegnante dovrebbe essere concessa "ampia libertà nel modificare il programma di studi" per adattarlo alle esigenze degli alunni, permettendo l'aggiunta di "materiale esterno di natura culturale", come "lettura supplementare estesa di letteratura standard" e "drammatizzazione". Le aule speciali per bambini dotati sono di due tipi generali: una che "prevede un risparmio di tempo" consentendo "un progresso più rapido degli alunni", e l'altra che "include materiale diverso, di solito di natura più culturale". Lo studio mostra che "i bambini dotati dei quinto e sesto anno possono fare il lavoro di due anni in uno", riducendo esercitazioni e spiegazioni e omettendo "ciò che è già noto o di relativa importanza", lasciando tempo per "una quantità considerevole di materiale culturale".
//: t 14.13
Argomento 14: Strumenti di Valutazione delle Capacità Cognitive e Percettive
Un catalogo di test psicologici per la misurazione di comprensione, ragionamento, memoria, percezione e abilità motorie.
Sommario
Il blocco presenta una classificazione di test psicologici strutturati in sezioni tematiche. La sezione D, "Comprensione e Ragionamento", include prove come "Immaginazione pittorica (da Rossolimo)" e "Ragionamento (Bonser, I e II)", focalizzandosi sulla valutazione delle capacità intellettive superiori. Seguono le sezioni E ed F, dedicate alla "Manipolazione mentale di forme spaziali" e al "Giudizio estetico", con test specifici come il "Test del cubo dipinto (Rugg)" e la "Valutazione estetica (Thorndike)".
La trattazione prosegue con i "Test di Memoria e Apprendimento", suddivisi in memoria logica, memoria per forme visive e apprendimento, citando prove quali "Memoria logica" e "Sostituzione (Thurstone)". Vengono inoltre esaminati i "Test di Lettura", di "Percezione e Osservazione" – come "Descrizione del francobollo (Whipple)" – e di "Discriminazione Sensoriale", includendo il test per il "Daltonismo (Nagel)". Il blocco si conclude con la valutazione delle "Abilità Fisiche e Motorie Generali", descrivendo misurazioni di "Battitura", "Stabilità", "Mira" e "Forza di presa".
//: t 15.14
Argomento 15: Studio del Talento nel Disegno
Caratteristiche essenziali e correlazioni dell'abilità nel disegno, con proposte per test diagnostici
Sommario
La definizione delle caratteristiche essenziali delle persone dotate nel disegno presuppone la specificazione del particolare tipo di abilità grafica esibita. "Una certa abilità elementare nella rappresentazione grafica, quale è richiesta per il successo nel disegno della scuola elementare, può esistere più o meno indipendentemente dall'abilità mentale generale, o intelligenza generale". Tuttavia, "l'abilità (a) di acquisire la tecnica avanzata in cui entrano fattori concettuali, o (b) di creare disegni originali di merito implica l'esistenza di un buon grado di intelligenza generale". Viene evidenziato come "l'abilità linguistica, salvo che appaia indirettamente come un indice dell'abilità mentale generale, non è correlata con l'abilità nel disegno" e che "il talento per il disegno non presuppone alcuna superiorità motoria generale, o a tutto tondo". Viene inoltre osservato che "le persone che mostrano talento nel disegno non mostrano alcuna tendenza uniforme a scrivere bene; la calligrafia e il disegno sono prestazioni relativamente indipendenti".
Sono discussi i risultati di vari test utilizzati per diagnosticare l'abilità nel disegno. "I test di 'osservazione' (Nn. 32, 33, 34, 35) appaiono avere un certo valore per la diagnosi dell'abilità nel disegno", sebbene il test del francobollo (N. 34) sia di minor valore a causa dell'introduzione del fattore linguistico nella relazione. Viene notato che "la capacità di discriminare piccole differenze in distanze, lunghezze, curve e proporzioni, sebbene sembri essenziale per un buon disegno, non è misurata in modo soddisfacente per scopi diagnostici dai nostri Test 37 e 38". Viene riportato che "mentre molti che sono dotati nel disegno hanno un'immaginazione visiva superiore, tuttavia un buon risultato nel disegno può coesistere con una scarsa immaginazione visiva", citando anche Binet: "si può essere un ammirevole disegnatore con una memoria visiva molto ordinaria". I test sull'inventiva e l'immaginazione nel campo grafico (Nn. 7 e 8) sono considerati di "dubbio valore", così come i test sul giudizio estetico (Nn. 17 e 18), poiché "l'abilità nel disegno può coesistere con un cattivo gusto estetico". Viene infine proposta una serie di test diagnostici, suggerendo che alcuni potrebbero essere condotti come test di 'apprendimento istruito', portando alla luce "la capacità di prendere istruzioni e di trarne profitto in quella particolare attività".