[1]
[1.1-40]
1 Riconoscimento e Valorizzazione del Merito
Premio Magistero Università Europea per la riflessione sull’educazione del
Si presenta un racconto che mette in discussione l’approccio pedagogico, evidenziando l’importanza di unire la bellezza dell’apprendimento con la sensibilità verso l’ambiente circostante. Si discute dell’abbandono di termini chiave nella tradizione pedagogica europea, come “volontà”, “talento” e “eccellenza”, e si sottolinea la necessità di un approccio che valorizzi l’impegno e l’ambizione, evitando la mediocrità e promuovendo l’eccellenza. Si tratta di un’analisi critica che invita a riflettere sull’importanza di un’educazione che stimoli la curiosità, la perseveranza e la ricerca della conoscenza, come dimostrato dall’esempio di Euclide e dalla sua risposta al faraone. Si riferisce, inoltre, al contributo di Nunno Paolo De Susa, matematico e ex ministro dell’istruzione portoghese, che ha dedicato anni allo studio del degrado dell’istruzione pubblica e ha scritto saggi e libri sull’argomento.
[2]
[2.1-26]
2 L’evoluzione dei metodi di valutazione e l’impatto sull’istruzione
Analisi dei dati Pisa e nuove metodologie di valutazione
Si presenta un’analisi dei dati Pisa che evidenzia come i metodi di valutazione e le metodologie di insegnamento abbiano subito un’evoluzione significativa. “Il programma di studi e la valutazione hanno aiutato soprattutto gli studenti con maggiori difficoltà” [120]. Si discute dell’effetto letteratura, “i giovani che leggono narrative complesse sviluppano maggiori capacità di comprensione di testi complessi rispetto a quelli che leggono altri tipi di testi” [123], che contraddice l’idea della lettura di testi più semplici “Ciò contraddice l’idea molto diffusa secondo cui la lettura quotidiana è applicata di testi più semplici” [124].
Si tratta dei metodi di insegnamento guidati dall’insegnante, “I metodi di insegnamento guidati dall’insegnante che consentono un insegnamento esplicito sono superiori ai metodi basati sulla scoperta” [127], e si evidenzia l’importanza dell’istruzione diretta, “Secondo l’indagine Pisa 2015, il fattore dell’istruzione diretta è positivo e ha un effetto dell’80% della deviazione standard, mentre il fattore dell’insegnamento basato sulla scoperta è negativo e ha un effetto di circa il 90% della deviazione standard” [128].
Si discute dell’evoluzione delle conoscenze degli studenti, “analizzando l’evoluzione delle conoscenze, delle competenze degli studenti dei 59 paesi per i quali sono disponibili dati Pisa dal 2000 al 2015, ovvero 2 milioni di studenti” [129]. Si fa riferimento a studi che confermano l’importanza di un curriculum ambizioso e coerente, “Il programma di studi che deve essere ambizioso e coerente, ben strutturato e sequenziale” [139], e delle conoscenze fondamentali, “talvolta messe in discussione da visioni non scientifiche dell’istruzione” [140].
Si discute dell’emergere delle scienze cognitive, “La psicologia cognitiva è apparsa solo alla fine degli anni 60, ben dopo Vikotski e i principali lavori di Piag” [142], e dei concetti di memoria di lavoro, memoria a lungo termine, carichi cognitivi, “Sono concetti nuovi e potenti che rivelano l’importante ruolo della memoria e degli automatismi” [145].
[3]
[3.1-115]
3 L’approccio naturalistico all’istruzione
“La prova più impressionante, continua l’autore, contro la naturalità del leggere è il fatto bruto, che l’alfabetismo è di estrema rarità tra le culture storiche del mondo, mentre il linguaggio orale è universale” [189].
Il testo analizza le basi filosofiche e le conseguenze dell’approccio naturalistico all’istruzione, in particolare nell’apprendimento della lettura e della matematica. Si discute come l’alfabetizzazione non sia un processo naturale come l’acquisizione del linguaggio orale [189], e come un approccio non naturalistico, basato sull’istruzione diretta, sia più efficace [192]. Si evidenzia come l’imposizione di un approccio naturalistico in California abbia portato a risultati negativi [194, 195], e come questo approccio si estenda anche all’insegnamento della matematica [198, 203]. Si sottolinea come l’adozione di tali metodi sia legata a un’ideologia più ampia, il “pedagogismo”, che rifiuta il confronto con l’evidenza fenomenica e promuove un’idea di progresso basata su leggi naturali [237, 272, 282]. Il testo esplora le origini di questo approccio, risalenti a Herbert Spencer, e ne critica le conseguenze negative sull’istruzione e sulla cultura [286, 290, 300].
[4]
[4.1-34]
4 La concezione monistica e il formalismo pedagogico
Il passaggio dalla condizione premoderna a quella moderna, dove la società è vista come parte della natura. Riassunto, testo continuo, citazioni formattate come indicato
Si tratta di un’analisi approfondita della concezione monistica che caratterizza la modernità e delle sue implicazioni per la cultura e l’istruzione. Si discute come questa visione, che vede la società come parte della natura, abbia portato a una progressiva erosione dell’umanità, con conseguente mortificazione del linguaggio e annullamento dello spazio riservato al diritto e alla politica “il pregiudizio profondo della cultura moderna che ci induce a cercare cause organiche di fenomeni culturali” [310].
Si evidenzia come il formalismo pedagogico, con la sua enfasi sugli strumenti formali piuttosto che sul contenuto, sia un sintomo di questa concezione monistica “il formalismo pedagogico e la convinzione che il contenuto particolare appreso a scuola sia molto meno importante dell’acquisizione degli strumenti formali” [334], e come questa impostazione sia erronea in termini pratici, poiché non porta a migliorare significativamente le abilità degli alunni “il privilegiare il processo formale e l’abilità anziché il contenuto non porta a migliorare significativamente le abilità formali degli alunni” [337].
L’analisi si conclude con una riflessione sulla necessità di superare questa concezione monistica per preservare la creatività umana e la libertà, elementi fondamentali della nostra cultura “che che è il baricentro stesso di quel triangolo ideale i cui vertici sono linguaggio, diritto e socialità” [326].
[5]
[5.1-21]
5 Il paradosso dell’istruzione moderna
Trasmissione di conoscenza e sviluppo di abilità: un paradosso.
Si presenta un paradosso stupefacente: l’enfasi sulle abilità formali porta ad alunni privi di tali abilità, mentre un’attenzione appropriata sulla trasmissione della conoscenza conduce ad alunni che possiedono effettivamente le abilità richieste dai pedagogisti americani [344]. Si discute di come questo paradosso possa essere spiegato attraverso la differenza tra abilità formale e abilità generale [346]. Si fa riferimento a Kill Patrick, allievo di Spencer, che ha avuto un’influenza immensa sul pensiero pedagogico statunitense [350]. Kill Patrick, nella sua classe sperimentale, sostituì i banchi avvitati al pavimento con tavoli e sedie mobili [351] e stabilì un principio fondamentale: attività che porta ad altra attività di buona qualità [357]. Si tratta di un’epoca in cui i responsabili della scuola si sbalordivano di proposte di classi senza un curricolo e che ai bambini non fosse richiesto di imparare a leggere, scrivere, far di conto e conoscere l’ortografia [358]. Si sottolinea come gli esiti attuali, come la difficoltà di laureati a scrivere un riassunto o studenti universitari a risolvere problemi di aritmetica elementare, riflettano la penetrazione delle idee del moderno pedagogismo [359]. Si conclude evidenziando come gli scritti di Kill Patrick contengano quasi tutte le idee, gli slogan e le pratiche del moderno pedagogismo [361].
[6]
[6.1-90]
6 Incontri e Imprevisti Scolastici
“Ancora rimuginava sotto il porticato della scuola quando fu fermato dalla professoressa Bastone” [380]. Si discute di un incontro con gli speleologi, con la vicepreside che sollecita la presenza del professore Fatica in aula magna, nonostante le resistenze del consiglio e la sua riluttanza. “Non possiamo fare brutta figura, l’aula Magna è semivuota” [382].
Il professore Fatica si trova coinvolto in una serie di imprevisti e contrattempi durante la giornata scolastica. “Lo so, Mario, insomma, cerchiamo di venirci incontro” [385]. Si discute di un progetto sulle caverne e sul territorio, con l’intervento di relatori prestigiosi e la necessità di preparare i ragazzi. “Fatigue, capitolò” [392].
L’alterco con la preside, le verifiche di grammatica, l’interruzione del monologo degli speleologi, la prova Invalsi dimenticata, i discorsi con il tecnico Raniero, l’assemblea di classe inaspettata: tutti questi eventi contribuiscono a creare un clima di confusione e frustrazione. “Il professore Fatica se n’era dimenticato” [414].
Il professore Fatica, nonostante le difficoltà, cerca di mantenere la calma e di svolgere il suo lavoro, ma si trova ad affrontare una serie di ostacoli e imprevisti che mettono a dura prova la sua pazienza e la sua professionalità. “Il professore Fatica rimesse in ordine la propria borsa per calmarsi” [456].
[7]
[7.1-45]
7 Evoluzione dei Manuali Scolastici: Un’Analisi Dettagliata
I libri sono lo specchio fedele di quanto è successo perché fra tutti i soggetti deboli della resistenza e siamo stati tutti soggetti deboli, tutti docenti, genitori, studenti, dirigenti, tutti i più deboli sono stati le case editrici per motivi abbastanza ovvi. [785]
Si presenta un’analisi dell’evoluzione dei manuali scolastici, focalizzandosi su testi classici come “I Promessi Sposi” di Manzoni e opere di Dante. Si discute della trasformazione di questi testi nel corso degli ultimi 20-25 anni, con particolare attenzione alle direttive ministeriali e alle strategie delle case editrici per mantenere i testi aggiornati e competitivi.
Si tratta di tre esempi di testi scolastici, mostrando come si sono evoluti negli ultimi 20-25 anni [787]. Si esamina l’evoluzione delle copertine, passando da un’immagine sofisticata e concettuale nel 1998 a illustrazioni più narrative e, infine, a immagini “da serie TV” nel “Il libro del 98 si presenta ancora come un libro, cioè è un libro scolastico, è stato fatto per la scuola, ma nel formato, nella nella fattura esterna vuole ancora essere un libro” [795]. “I libri del del 13 e del 22 sono invece dei libri scolastici che già si presentano come qualcosa di diverso dal libro” [796].
Si evidenzia come le immagini, inizialmente funzionali e concettuali, siano diventate elementi puramente decorativi, riflettendo un cambiamento più ampio nell’approccio alla didattica e alla comunicazione dei testi scolastici. “L’immagine del 98 era un’immagine che era funzionale a qualche cosa” [786], mentre “Le immagini del 13 e del 22 invece che coprono tutto sono un pastone, diciamo, esornativo che vuole abbellire il libro” [787].
[7.2-45]
8 L’evoluzione del commento ai Promessi Sposi
“Nel 98 si diceva non dobbiamo ridurre un testo d’autore a una serie di schemi, schemini e formule.” [833]
Si discute dell’evoluzione del commento ai Promessi Sposi attraverso diverse edizioni, evidenziando un cambiamento significativo nell’approccio didattico e interpretativo. Si tratta di come l’opera, inizialmente concepita come un’analisi ermeneutica e interpretativa, sia stata progressivamente trasformata per renderla più fruibile in ambito scolastico. Si riferisce a come la necessità di rendere esplicito ciò che prima era implicito, e l’inserimento di elementi didattici, abbia portato a un cambio di paradigma, con una riduzione del testo a schemi e formule. Si discute, inoltre, della perdita di fiducia nell’opera come strumento didattico autonomo, che ha portato alla necessità di materiali preconfezionati e standardizzati. Si tratta di come, nel corso degli anni, l’edizione del ’98, con il suo commento di Romano Luperini, sia stata rivista e modificata, con l’aggiunta di rubriche, immagini e elementi grafici, fino a portare all’horror vacui dei margini del testo d’autore.
[7.3-45]
9 Interventi sull’edizione manzoniana
“Sulla mia edizione c’era scritto esecrava e combatteva” [875]. Si discute di un’edizione del romanzo dei Promessi Sposi che presenta modifiche e semplificazioni rispetto all’originale. Si tratta di un’edizione del 1922, caratterizzata da un impoverimento lessicale e dalla rimozione di elementi come il commento di Romano Luperini. Si evidenzia come questa operazione abbia portato alla perdita di informazioni e alla distorsione del testo originale, con l’aggiunta di elementi decorativi e rubriche come “leggiamo insieme” che mascherano la mancanza del commento completo. Si sottolinea inoltre l’introduzione di un “apparato iconografico” con numerose riproduzioni di dipinti del Seicento, considerate tautologiche e non sempre pertinenti al testo.
[7.4-45]
10 L’Interferenza delle Immagini nel Testo
Capitolo quinto, il banchetto a casa di don Rodrigo, natura morta con resti di banchetto [920]. Si presenta una discussione sull’inserimento di elementi visivi, come nature morte e ritratti, all’interno del testo, evidenziando come questi possano distrarre e mistificare il contenuto principale. Si discute, inoltre, della presenza di immagini divergenti che “sgomitano” e fanno sì che il testo debba stare ai loro margini [934].
Il riassunto evidenzia come l’introduzione di elementi visivi, come nature morte e ritratti, possa distrarre e mistificare il contenuto principale. Si discute della presenza di immagini divergenti che “sgomitano” e fanno sì che il testo debba stare ai loro margini [934]. Si fa riferimento alla necessità di valutare la competenza lessicale e la capacità di interpretazione del testo [946]. Si sottolinea, infine, la presenza di domande complesse e di traccia da svolgere alla fine del primo capitolo [957].
[7.5-71]
11 Evoluzione delle Edizioni di Testo Scolastico
“Che cos’è questa?” [965]
Si presenta un’analisi comparativa di diverse edizioni di un testo scolastico, la Divina Commedia, evidenziando come l’approccio didattico sia cambiato nel tempo. Si discute della necessità di riassumere i contenuti in schermate sintetiche, data la riduzione delle ore di lezione e l’aumento del materiale da coprire. Si tratta di un’evoluzione che va dalla didattica tradizionale, con commenti laboriosi e premesse impegnative, a un approccio più moderno, con parafrasi in evidenza e quesiti a risposta chiusa. Si riferisce inoltre all’importanza di integrare l’educazione civica e l’analisi critica, come dimostrato dall’inclusione di articoli di Saviano, canzoni di Brunori SAS e dibattiti. Si sottolinea come la riduzione delle ore di italiano nel biennio classico abbia portato a una maggiore densità di contenuti e a un approccio più “paranoico” alla didattica. “L’immagine addirittura non c’era neanche prima, poi compare un’immagine, una miniatura e di metà 400” [997]. “Questa è l’edizione 6 del 25” [1021]. “La distruzione paratesto di fine capitolo, ovviamente nel 25” [1025].
[8]
[8.1-76]
12 L’Educazione come Relazione Umana
“L’educazione riconosce che la propria funzione è far emergere dai corpi mente umani, corpente autonomi nella loro libertà, il meglio di cui ciascun corpo mente, cioè ciascuna persona è capace.” [1541]
Il testo discute l’importanza dell’educazione come esperienza di relazione umana, contrapposta alla formazione intesa come plasmazione esterna. Si tratta di un processo incentrato sulla persona, dove il cuore dell’educazione risiede nella relazione culturale ed esistenziale. L’insegnante non trasmette solo informazioni, ma un modo di porsi nel mondo, di fronte agli altri e alle difficoltà. Si sottolinea come l’educazione non debba ridurre l’individuo a una tabula rasa, ma riconoscere e valorizzare la sua autonomia e libertà. L’apprendimento è un dialogo continuo, un incontro di libertà tra alterità, e non un mero riflesso condizionato. Il docente insegna sempre se stesso, un’attività complessa e preziosa, e l’educazione è un rapporto tra persone, non un atto di onnipotenza da parte dell’educatore.
[9]
[9.1-45]
13 Il Fatto Educativo come Antidoto alla Demagogia
“Sono esperienze tragiche e sono esperienze tragiche perché intramate in tessute di demagogia” [1625]. Presentazione di un intervento che si articola in tre parti, con particolare attenzione alla demagogia scolastica e alle sue conseguenze. Si discute dell’importanza del “fatto educativo” come antidoto a tale demagogia, sottolineando come l’eliminazione della fatica e della dimensione elitaria del sapere porti a una cultura del politicamente corretto, come evidenziato dallo studioso statunitense Robert Hughes nel suo libro “La cultura del pianisteo”. “Se si elimina il presupposto e se si elimina la dimensione elitaria del sapere si perviene alla parole di UGS sconfinata cinica indulgenza verso l’ignoranza degli studenti” [1631].
Si evidenzia come l’eguaglianza dei risultati, anziché delle opportunità, dereponsabilizzi le persone e frustri il successo formativo assicurato. “È dunque chiaro che l’insegnamento consiste nell’incontro, lo ribadisco, tra persone vive, tra corpente che occupano lo stesso spaziotempo” [1643]. Si sottolinea l’importanza della presenza fisica e della relazione tra educatore ed educando, escludendo la didattica a distanza come un’esperienza priva di valore. “La didattica o è in presenza o non è” [1656]. Infine, si difende la struttura socratica del fatto educativo come difesa della libertà e della curiosità, elementi fondamentali per il progresso della società. “Il Taumazzain di cui parlano Platone e Aristotele, vale a dire lo stupore e la gioia della conoscenza” [1661].
[10]
[10.1-35]
14 Autismo e Strutture Temporali: Un’Analisi
Velocità di ragionamento e difficoltà temporali: implicazioni per l’apprendimento
Si presenta un’analisi delle difficoltà legate all’autismo, con particolare attenzione alle problematiche relative alle strutture temporali e spaziali. Si discute di come l’autismo sia legato a una “incapacità di soddisfare gli stimoli ambientali attraverso i processi neurologici” [1839]. Le teorie più recenti suggeriscono un “disturbo degli scambi interemisferici” [1840], associato a fenomeni di “ipoconnettività” [1840] e “iperconnettività” [1844], che possono portare a processi “randomizzati” [1845].
Si evidenzia come la velocità di ragionamento tra i due emisferi cerebrali sia cruciale per la comprensione del tempo, e come le difficoltà in questo ambito possano manifestarsi in difficoltà nell’apprendimento e nell’esecuzione di compiti quotidiani, come l’attraversamento della strada [1866-1872]. Si sottolinea come i bambini abbiano difficoltà nelle strutture spaziali e temporali [1865], e come queste difficoltà possano portare a preferire attività individuali rispetto a quelle che richiedono coordinazione e percezione del tempo [1872]. Si tratta di un contesto in cui le difficoltà temporali portano alla scomparsa di teorie e procedure concettuali [1857].
[11]
[11.1-27]
15 La Crisi della Pedagogia Scientista
Riflessioni sulla didattica e il ruolo dell’insegnante.
Si presenta un quadro in cui le prescrizioni ministeriali e le pressioni dei dirigenti scolastici impongono procedure didattiche e metodologie digitali, generando perplessità tra gli insegnanti “testo citato” [1901]. Si discute della pedagogia come disciplina intrinsecamente pluralistica e relazionale, che non dovrebbe essere soggetta a logiche deterministiche “testo citato” [1903]. Si tratta del “scientismo pedagogico”, che pretende di aver acquisito esiti concettuali che fanno tabula rasa della riflessione precedente “testo citato” [1904]. Si evidenzia un cedimento intellettuale da parte degli insegnanti, che credono in “pseudoconcetti” e “false evidenze scientifiche” “testo citato” [1921]. Si riferisce alla tendenza a considerare gli insegnanti come semplici operatori di procedure “testo citato” [1918], e si auspica una rivalutazione dell’autonomia intellettuale dell’insegnante “testo citato” [1925]. Si discute della tentazione di scientificizzare le scienze umane secondo una visione veteropositivista “testo citato” [1926].
[12]
[12.1-24]
16 Gestione del gruppo e sviluppo personale
Insegnare i requisiti per affrontare i compiti e gestire il tempo. Riassunto, testo continuo, citazioni formattate come indicato
Si discute della gestione di un gruppo di studenti, evidenziando l’importanza di insegnare loro non solo i contenuti, ma anche le competenze necessarie per affrontare i compiti e gestire il tempo. “Gestire un gruppo non vuol dire solo trasmettere i contenuti, ma insegnare pian piano i requisiti che sono restare sul compito, cominciare e finire, perché sembra facile dire fai un compito” [2060]. Si sottolinea come la capacità di concentrazione sia diventata un aspetto cruciale, non solo per i primi anni, ma anche per i più grandi, che spesso si distraggono e non comprendono perché questo tipo di atteggiamento non sia richiesto al di fuori della scuola “perché spesso anche in quinta c’è il bambino che si rivolge al compagno dice”Ma oggi ci troviamo il pomeriggio“, vero?” [2065].
Si evidenzia la necessità di sviluppare la capacità di relazionarsi nello spazio-tempo, soprattutto in classi numerose “un bambino piccolo in una classe di 27 30 alunni” [2067]. Si tratta di un lavoro quotidiano, che si concentra principalmente tra i 6 e gli 11 anni “un range dentro il quale si può lavorare ed è proprio quello dei dai 6 anni agli 11 anni” [2068]. Si discute anche del ruolo degli adulti, che spesso trasmettono l’idea che i bambini non debbano fare fatica “siamo noi che pensiamo che non devono fare fatica” [2069], e della paura che spesso paralizza gli insegnanti “Io vedo tantissimi insegnanti che non si ribellano perché hanno paura” [2080]. Si conclude sottolineando che la scuola può essere meravigliosa se si affronta senza paura “la scuola è meravigliosa se non abbiamo paura” [2078].
[13]
[13.1-45]
17 La Scuola dei Moduli: Un’Analisi Retrospettiva
“Eh, perché quel momento ha segnato proprio uno spartiacque tra un prima e un dopo, un prima oggi, dopo 35 anni lo possiamo dire, un prima efficace e un dopo che non lo è stato più” [2173].
Si discute dell’impatto della scuola dei moduli, introdotta negli anni ’90, e del suo contrasto con un modello precedente più efficace. Si tratta della necessità di un punto di riferimento stabile per i bambini di 6 anni, “la maestra, il maestro, la maestra, il maestro unico è una persona che subito dopo mamma e papà, subito dopo la famiglia, dopo la la scuola dell’infanzia è il mio punto di riferimento” [2176]. L’introduzione della scuola dei moduli, con i suoi molteplici insegnanti e stili di insegnamento diversi, ha portato a una frammentazione dell’esperienza educativa, “Le maestre sono tante, gli stili di insegnamento sono diversissimi” [2192]. Ci si riferisce alla difficoltà di adattamento emotivo e cognitivo dei bambini a questa pluralità di figure, che ha comportato una perdita di concentrazione e impegno, “quella fatica eh toglie tempo, toglie tempo alla concentrazione, all’attenzione, all’impegno” [2197]. Si descrive come la scuola dei moduli, a differenza del modello precedente, abbia portato a una perdita di continuità e a un aumento dello stress per gli studenti, “E il bambino è stanco. È stanco perché ha già fatto 4 ore di lezione” [2206]. Si conclude con un’analisi retrospettiva, sottolineando come la scuola dei moduli abbia rappresentato una rottura con una stagione visionaria precedente, caratterizzata da una maggiore motivazione e consapevolezza da parte degli insegnanti e degli studenti.
[14]
[14.1-26]
18 Priorità Scolastiche e Aspettative Genitoriali
Progetti, orari prolungati e richieste di alleggerimento del carico di lavoro.
Si presenta un quadro in cui le priorità dei genitori sono cambiate nel tempo, passando da interrogativi iniziali a progetti e orari prolungati, come si evince da “E passa un blocco di 5 anni, classe 2009, il mio terzo figlio” [2393]. Si discute di come le scuole siano valutate in base al numero di progetti offerti, piuttosto che alla loro qualità, come si può notare da “Le scuole più gettonate sono quelle che fanno più progetti, non quali progetti fanno” [2398]. Ci si riferisce a come i genitori siano più interessati a mantenere i figli a scuola fino a tarda sera e a offrire loro attività extra curriculari, come “Se ha la scuola media secondaria di primo grado c’è la possibilità, dandogli un panino mangiando a scuola, di poterli tenere ad attività oltre la scuola” [2301]. Si tratta di una situazione in cui le richieste dei genitori si concentrano su attività extra scolastiche e alleggerimento del carico di lavoro, come si può notare da “Nessuna delle domande di ora vengono fatte, bensì se i ragazzi stanno a scuola fino alle 4:00, fino alle 5:00, fino alle 6:00” [2300] e “L’ansia” [2308]. Si discute della necessità di informare i genitori sull’analfabetismo funzionale e di bilanciare le attività extra scolastiche con l’importanza di un’istruzione solida, come si evince da “Diciamogli che cosa significa l’analfabetismo funzionale e che accanto a tutto quel tipo di attività a cui loro danno le priorità giustamente perché sono più spettacolari, però c’è un secondo piatto della bilancia che equipara la situazione” [2314].
[15]
[15.1-65]
19 Evoluzione dei Concorsi Insegnamento
“Io questo concorso non ce la feci a farlo, non mi laureai per tempo e allora cominciai a seguire in parallelo tutte quelle che erano le opportunità che potevo seguire per insegnare” [2356]. Si discute dell’evoluzione dei concorsi per l’insegnamento, partendo dai concorsi ordinari degli anni ’90, caratterizzati da prove articolate e la possibilità di insegnare diverse discipline. Successivamente, si introduce l’inserimento di scuole di formazione come la SIS e il TFA, che hanno permesso l’accesso a graduatorie di merito e l’abilitazione all’insegnamento. Nel 2020, i concorsi si sono trasformati con prove computer based e quesiti a risposta multipla, con l’aggiunta di competenze digitali e linguistiche. Infine, si descrivono i concorsi PNRR, che si concentrano sulla didattica e sulla valutazione, con un orale incentrato sulla progettazione di lezioni e sull’inclusione.
[16]
[16.1-22]
20 Didattica e Valutazione: Un’Analisi Critica
Un format imposto e non seguito, una griglia di valutazione incomprensibile, un baratro incombente. Riassunto, testo continuo, citazioni formattate come indicato
Si presenta un quadro di didattica e valutazione scolastica caratterizzato da rigidità e incongruenze. Si discute di un format imposto, che prevedeva “un circle time, un brainstorming iniziale, cioè c’era proprio un format da seguire” [2423], ma che non è stato seguito, con conseguenze apparentemente positive “infatti ho preso 7 de son passata lo stesso, è andata benissimo” [2423]. Si tratta di una scaletta imposta, che includeva “brainstorming prima prima valutazione dei prerequisiti della classe 1 brainstorming 2 momento di attività fatta con un circle time un cooperative learning un mentoring, un peer tutoring” [2425]. Si riferisce a una griglia di valutazione “che faceva paura solo a vederla” [2429], talmente complessa da risultare incomprensibile anche per i genitori “sfido chiunque anche della famiglia per capire poi come veniva valutato il figlio che potesse interpretare quel tipo di griglia” [2430]. Ci si sofferma sulla necessità di un lavoro di gruppo “così bambini in difficoltà potevano colpir tutoring, avere il compagno esperto, il compagno esperto che poteva lavorare per loro” [2427]. Si discute della priorità data a eventi esterni rispetto all’apprendimento “abbia più importanza la gita, piuttosto che effettivamente quello che il ragazzo tratterrà dentro di sé dopo quei 5 10 15 anni di scuola” [2433]. Si tratta di un quadro che, secondo l’interlocutore, conduce “siamo sulla punta di un baratro” [2434], sebbene si mantenga un atteggiamento ottimista “il baratro riporta sempre come scendi, poi dopo risali” [2435]. Infine, si presenta Giuseppe Baccelli, docente di didattica della macroeconomia e autore di testi scolastici “a scuola di democrazia primo biennio Le Mier Milano 2025” [2439], che parlerà della didattica per problemi nelle scienze sociali [2440].
[17]
[17.1-30]
21 Autonomia scolastica e federalismo: un’analisi critica
La dirigenza scolastica come punto di partenza per comprendere l’evoluzione del sistema educativo.
Si introduce l’autonomia scolastica parallelamente alla dirigenza scolastica, il che, secondo l’oratore, rappresenta il punto di partenza per comprendere gli eventi successivi “Parallelamente la stessa norma introduce la dirigenza scolastica e questo, secondo me, il punto da cui partire per capire tutto quello che è successo” [2458]. Questo processo è legato all’ascesa della Lega e all’adozione di politiche federaliste “Siamo nel 97, la Lega sta avendo un successo enorme” [2462]. La riforma del titolo quinto nel 2001 introduce l’autonomia scolastica, con indirizzi nazionali attribuiti allo Stato centrale e potestà legislativa esclusiva alle regioni “La riforma del titolo quinto del 2001 che introduce in qualche modo l’autonomia scolastica dentro l’articolo 117” [2467].
Questo cambiamento porta alla sostituzione dei programmi con linee guida “Ai programmi si sostituiscono le linee guida” [2469], e all’introduzione del piano dell’offerta formativa, funzionale alla logica dell’autonomia “Il piano dell’offerta formativa è funzionale alla logica dell’autonomia” [2472]. Il piano dell’offerta formativa risponde a una logica economica, la teoria dei quasi mercati, che mira a stimolare l’efficienza attraverso la competizione tra le scuole “nell’ambito pubblico, per aumentare l’efficienza tu devi dare il cosiddetto voto con i piedi” [2477].
Tale approccio ha portato a una competizione tra le scuole, con progetti e iniziative volte ad attrarre famiglie “una competizione tra le scuole, per cui progetti, progetti, progetti” [2479]. Questa situazione, secondo l’oratore, necessita di una soluzione, che potrebbe consistere nel ritornare all’origine, eliminando l’autonomia scolastica e ripristinando il ruolo del preside come figura di supporto e guida “secondo me ritornando all’origine, cioè eliminando quell’autonomia scolastica” [2484]. L’oratore ricorda come i presidi del passato fossero coinvolti nell’attività didattica e fornissero supporto ai docenti “Il preside che io ricordo il primo anno che sono andato a insegnare veniva in classe a vedere come insegnavo” [2486].
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