[1]
[1.1-40]
1 Riconoscimenti accademici e riflessioni pedagogiche di Gregorio Luri
“Un gilguero canta alla finestra mentre il professore riempie la lavagna di numeri” [44].
Si presenta una serie di premi e riconoscimenti attribuiti a Gregorio Luri per il suo contributo all’educazione e alla riflessione pedagogica, tra cui il Premio Magistero Università Europea [36], il Premio Azione Civica [37] e il Premio Educao Servanda [38]. Si cita inoltre il Premio Atlantida [39], accompagnato da un commento che ne sottolinea l’apprezzamento nel suo contesto di origine: “evidentemente nella sua terra è stato molto apprezzato il suo lavoro” [40].
Ci si sofferma poi su un intervento del professor Luri, introdotto da un saluto in spagnolo (“Soy Gregorio Luri y les saludo muy cordialmente desde España…” [42]) e sviluppato attraverso un racconto esemplare: un bambino distratto dal canto di un uccello durante una lezione di matematica, mentre l’insegnante ignora la bellezza del momento (“El profesor inmutable seguía llenando de números y letras la pizarra” [45]). Da qui si traggono sette conclusioni critiche verso una certa pedagogia, accusata di insensibilità verso la bellezza delle discipline (“hay pedagogos insensibles a la belleza de las matemáticas” [47]), di sottovalutare lo sforzo necessario all’apprendimento (“si algo es difícil no merece la pena hacerlo” [49]) e di confondere l’uguaglianza di opportunità con l’egualitarismo culturale (“difuminando la diferencia entre excelencia y mediocridad” [62]).
Si elencano termini pedagogici tradizionali abbandonati (“volontà, hábito, talento, virtud, esfuerzo, excelencia…” [64]) e si riporta un aneddoto su Euclide, che rifiuta di offrire scorciatoie al re d’Egitto per apprendere la geometria (“no hay camino reales a la geometría” [65]), contrapponendo questa visione a una didattica che privilegia l’immediatezza. Si menziona infine il contributo di Nuno Paulo de Sousa, matematico e ex ministro portoghese, autore di saggi sull’istruzione (“Apprendere del 2025”, “Apologia del libro di testo” [71]) e insignito di onorificenze nazionali (“medaglia di comandante dal presidente della Repubblica Portoghese” [72]). Il suo intervento, letto in italiano, viene presentato come spunto per un dibattito successivo (“offre degli spunti interessanti per la discussione” [74]).
[2]
[2.1-26]
2 L’impatto dei dati e delle scienze cognitive sull’istruzione moderna
Dati internazionali, metodi controfattuali e scienze cognitive ridefiniscono l’efficacia dei sistemi educativi.
Si discute l’influenza dei dati provenienti da studi internazionali e delle nuove metodologie di valutazione sull’istruzione. Gli esiti delle analisi, come quelle condotte sui dati Pisa, mostrano risultati in contrasto con convinzioni diffuse: “I giovani che leggono narrative complesse sviluppano maggiori capacità di comprensione di testi complessi rispetto a quelli che leggono altri tipi di testi” [123], smentendo l’idea che “la lettura quotidiana è applicata di testi più semplici” [124]. Inoltre, si evidenzia come “i metodi di insegnamento guidati dall’insegnante che consentono un insegnamento esplicito sono superiori ai metodi basati sulla scoperta” [127], con dati che quantificano un effetto positivo dell’80% della deviazione standard per l’istruzione diretta e negativo del 90% per quella basata sulla scoperta [128].
L’analisi di serie storiche e correlazioni temporali rivela che “i test esterni, gli esami, che consentono di confrontare i risultati tra studenti e tra scuole incoraggiano i sistemi educativi a ottenere i risultati migliori” [129], mentre i test interni hanno effetto solo in contesti con rendimento scolastico molto basso. Un esempio di applicazione di metodi avanzati è la regressione su discontinuità, che ha permesso di stabilire che “non è una cattiva idea ritardare l’ingresso a scuola di bambini al limite dell’età legale” [138]. Parallelamente, si sottolinea l’importanza di programmi di studio ambiziosi e strutturati, come dimostrato da studi che ne evidenziano l’efficacia [139-140].
Infine, si tratta dell’emergere delle scienze cognitive come fattore rivoluzionario: “Oggi il pensiero, l’apprendimento hanno smesso di essere una scatola nera” [143], con concetti come memoria di lavoro, carichi cognitivi e automatismi che ridefiniscono le pratiche educative [144-145].
[3]
[3.1-58]
3 Naturalismo pedagogico: tra dogmi e derive didattiche
“L’alfabetismo è di estrema rarità tra le culture storiche, mentre il linguaggio orale è universale” [188]
Si discute la tesi secondo cui l’apprendimento della lettura non sia un processo naturale. Si cita come prova contraria la rarità storica dell’alfabetizzazione (“l’alfabetismo è di estrema rarità tra le culture storiche del mondo” [188]) e l’esito fallimentare di approcci didattici basati sul linguaggio globale, definiti “epidemia di analfabetismo” [191]. Si evidenzia il parallelismo con l’insegnamento della matematica, dove si rifiuta l’istruzione formale in favore di un apprendimento “naturale” (“i bambini impareranno meglio se scoprono da sé naturalmente la verità della matematica” [195]), criticando entrambi i dogmi — formalismo e naturalismo — come “esiziali” [197].
Si traccia l’origine del naturalismo pedagogico, riconducendolo a Herbert Spencer e alle sue idee sull’evoluzione applicata all’istruzione. Spencer sostiene che le materie di studio debbano avere “una diretta utilità per le vite degli studenti” [221] e che l’apprendimento segua leggi naturali analoghe a quelle dell’evoluzione biologica (“le attività in classe devono essere viste come regolate da quelle stesse leggi che governano il movimento delle stelle” [222]). Si riportano i principi spenceriani, tra cui la centralità dell’esperienza concreta (“le parole lette nei libri possono essere interpretate correttamente solo sulla base di un’esperienza antecedente” [236]) e l’influenza di queste teorie sul pensiero pedagogico statunitense, citando figure come Stanley Hall [240].
Si contrappone a questa visione la posizione di Lucio Lombardo Radice, che critica il naturalismo montessoriano e spenceriano, negando l’esistenza di “leggi interiori di formazione mentale del bambino” [230] e sottolineando il ruolo centrale dell’intervento cosciente del maestro (“l’elemento cosciente […] deve essere il centro dello sviluppo culturale del ragazzo” [228]). Si conclude con una riflessione sulla pervasività di tali idee, nonostante la loro “forza erosiva della nostra umanità” [244].
[3.2-57]
4 Il pedagogismo e il naturalismo nell’istruzione
Ortodossia naturalistica, scientismo e fallimenti educativi
Si presenta una critica al pedagogismo e al naturalismo pedagogico, analizzandone le radici ideologiche, le conseguenze pratiche e la resistenza al confronto con l’evidenza empirica.
Si discute come l’idea che l’apprendimento debba seguire processi “naturali” – analoghi all’acquisizione del linguaggio orale – abbia influenzato metodi didattici in ambiti come la lettura e la matematica. “Benché provi evidenza che l’alfabetismo non è un apprendimento naturale analogo all’acquisizione del linguaggio orale, questo lascia ancora aperta la questione […] se l’approccio più efficace per conseguire l’alfabetizzazione sia naturalistico o non naturalistico” [246]. L’adozione di metodi non strutturati, come dimostrato da casi come quello della California, ha portato a risultati deludenti: “Nell’indagine nazionale successiva la California è subito sprofondata in coda alle classifiche della lettura” [248]. Si sottolinea l’efficacia di approcci diretti, come “l’istruzione diretta nelle corrispondenze tra suono e lettera” [247], in contrasto con la diffusa ortodossia che rifiuta la ripetizione e la memorizzazione, definite “drill and kill” [252].
Ci si sofferma sulla natura ideologica del pedagogismo, descritto come un “sistema” [256] che resiste alla falsificazione empirica, caratterizzato da una “postura psicotica che rifiuta il vincolo del confronto con la concretezza fenomenica” [256]. “Il sistema di idee […] ha la pretesa di essere assoluto, cioè absolutus, nel senso disciolto dai suddetti vincoli” [257]. La sua influenza si estende oltre la pedagogia, richiamando lo scientismo, criticato per la sua pretesa di ridurre ogni campo del sapere a metodi logico-matematici o sperimentali: “nessun campo della conoscenza […] può sfuggire al dominio del metodo scientifico” [260]. Si cita Giorgio Israel, che ne denuncia la natura “subdolamente imperiale, brutale e totalitaria” [259], e si evidenzia come tale approccio porti alla “rimozione di ampie sfere della conoscenza passata” [263] in attesa di una loro “radicale ristrutturazione scientifica” [262].
Si ricostruisce l’origine storica del naturalismo pedagogico, legato a figure come Herbert Spencer, che proponeva di “affidarsi ai nuovi principi scientifici per rendere il processo di istruzione efficiente e gradevole per il bambino” [277]. Spencer sosteneva che l’educazione dovesse partire “dal processo naturale dello sviluppo del bambino” [290], privilegiando l’esperienza diretta e rifiutando l’insegnamento tradizionale, accusato di rendere il bambino “un mero ricettacolo passivo di idee altrui” [294]. Queste idee, diffuse attraverso il movimento del progressivismo [296], si basano sulla convinzione che “la forza innata di sviluppo del bambino” [291] debba guidare l’apprendimento, ignorando la necessità di un “accurato addestramento” [266] per competenze come la scrittura, il cui declino è documentato dall’aumento dei casi di disgrafia: “in 7 anni il numero di casi […] è triplicato” [268].
Si conclude osservando come il pedagogismo, pur presentandosi come innovativo, riproponga schemi ideologici resistenti alla verifica empirica. “I pedagogisti vivono in un mondo immaginario impermeabile all’evidenza fenomenica” [269], e le sue conseguenze – come il calo delle competenze di base – persistono finché non vengono “sfidati frontalmente e con forza da un pubblico informato” [255].
[4]
[4.1-34]
5 Cultura, natura e il paradigma monistico della modernità
Dalla visione animistica alla meccanicistica: erosione della libertà umana tra linguaggio, diritto e socialità
Si presenta una riflessione sulla nozione di cultura e il suo rapporto con la natura, evidenziando lo slittamento semantico che ha caratterizzato la modernità. La cultura è definita come “il luogo dove si esprime la creatività umana e la nostra libertà che si dispiega attraverso il linguaggio e le creazioni culturali” [307], includendo “norme giuridiche, precetti morali e regole sociali” [307] che rendono possibile la convivenza. Si sottolinea come la cultura sia un attributo distintivo dell’umanità collettiva, contrapposta alla natura (“l’esistenza della cultura è inerente alla condizione umana collettiva” [306]).
Ci si sofferma sul cambiamento di significato del termine natura, che da visione animistica (dove “gli elementi hanno una loro autonomia decisionale” [312]) passa a una concezione meccanicistica, governata da leggi necessarie e ineludibili (“la natura […] è vista come governata dal principio di causalità” [313]). Questo passaggio, definito “scelta monistica” [310], porta a considerare la società come parte della natura (“la società […] è ora vista come parte della natura” [314]), con conseguenze sulla percezione dell’umanità: “vedere la società […] come parte di una natura meccanicisticamente intesa […] ha prodotto […] erosione della nostra umanità” [316].
Si discute l’impatto di tale visione sul diritto e sul linguaggio: il primo viene ridotto a mero strumento tecnico (“annullamento dello spazio riservato al diritto” [316]), il secondo degradato a “luogo di manipolazione del consenso” [316]. La critica si estende al positivismo scientifico e al pragmatismo, accusati di aver “decapitato la filosofia” [317] e di aver sostituito la verità con l’utilità (“fatti senza scienza” [317]), aprendo la strada all’arbitrio (“si spalanca la porta all’arbitrio e alla sopraffazione” [318]).
Si evidenzia come il monismo moderno neghi spazio alla libertà umana (“non c’è spazio per scelte autonome” [322]), riducendo l’uomo a “animale governato da leggi naturali” [323] e rendendolo manipolabile (“il possesso di queste leggi consente […] di manipolarlo” [324]). Questa concezione, definita “delirio di manipolazione” [327], mortifica la politica e il diritto (“disprezzo per il diritto” [329]), esonerando i “sacerdoti dell’umanità” [330] dalle responsabilità.
Infine, si collega il paradigma monistico al formalismo pedagogico, descritto come l’idea che “il contenuto particolare appreso a scuola sia molto meno importante dell’acquisizione degli strumenti formali” [334]. Tale approccio, criticato per la sua inefficacia pratica (“non porta a migliorare significativamente le abilità formali” [337]), privilegia processi astratti a scapito dei contenuti disciplinari, con effetti limitati sulle competenze reali (“le abilità di vita reale […] hanno componenti sostanziali specifiche della disciplina” [337]).
[5]
[5.1-21]
6 Il paradosso delle abilità formali e della conoscenza generale
Abilità intellettuali generali nascono dalla trasmissione di conoscenza, non da metodi astratti.
Si discute il rapporto tra abilità formali (lettura, pensiero critico) e conoscenza specifica. Si osserva che “pretendere che la scuola debba o possa insegnare abilità multiuso di lettura, pensiero, apprendimento” [342] risulta inefficace, mentre “un accento appropriato sulla trasmissione della conoscenza porta ad alunni che possiedono effettivamente le abilità richieste” [344]. Il testo evidenzia un paradosso: “L’importanza attribuita alle abilità formali ha portato ad alunni privi di abilità formali” [344], sottolineando la necessità di distinguere tra “abilità formale e abilità generale” [346].
Ci si riferisce poi a un esperimento pedagogico di Kilpatrick, allievo di Dewey, che “sostituì i banchi avvitati al pavimento con tavoli e sedie mobili” [351] e adottò un unico principio: “attività che portasse a un’altra attività di buona qualità” [353]. La classe sperimentale rifiutava un curricolo prestabilito, esami e valutazioni, suscitando “sbalordimento” [354] nei responsabili scolastici. Si cita il declino delle competenze di base (scrittura, aritmetica) tra studenti e laureati, attribuito alla “penetrazione delle idee del moderno pedagogismo” [360], caratterizzato da “disprezzo delle materie disciplinarie” [361] e “enfasi esclusiva sul metodo” [361].
[6]
[6.1-45]
7 Il professor Fatica e le giornate scolastiche impreviste
“Un docente tra supplenze, progetti e lezioni rimandate”
Si presenta una sequenza di eventi che coinvolgono il professor Fatica, docente di scuola superiore, alle prese con impegni scolastici improvvisi e incombenze didattiche. La vicepreside Bastone lo convince a presenziare in aula Magna per un incontro con relatori prestigiosi, nonostante il consiglio di classe non abbia approvato il progetto su “caverne e territorio” [382]. L’occasione è descritta come “unica” [385], ma la partecipazione risulta deludente: “Rimasero seduti in aula Magna solo alcuni ragazzetti di terza media” [392], interrompendo il monologo degli speleologi “allorché si apprestavano ad affrontare l’argomento inghiottitoi” [391].
La giornata prosegue tra imprevisti: dimenticata la prova Invalsi (“Profe, oggi abbiamo la prova Invalsi, non ricorda?” [396]), Fatica conduce la classe in aula informatica, ma viene interrotto da un progetto sulle dipendenze, organizzato senza preavviso (“Profe, ci sono quelli della cooperativa per il progetto sulle dipendenze” [406]). La presenza del docente è ritenuta superflua (“la presenza di un insegnante non avrebbe messo i ragazzi nella condizione ideale per confidarsi” [410]), mentre la classe ricorda un altro impegno: “Profe, domani siamo al cinema con la professoressa Aceto fatica” [412].
Nel pomeriggio, Fatica si prepara per una supplenza in quarta B, con l’intenzione di proporre una lezione “diversa dal solito” [420], ma l’arrivo della rappresentante di classe Lidia e il movimento in corridoio lasciano presagire ulteriori cambi di programma. La giornata si chiude con una riflessione sospesa: “aspettò la fine delle lezioni così, pensando a molte cose” [424].
[6.2-45]
8 Il professor Fatica tra imprevisti e lezioni interrotte
“Domani però interrogo, chiaro?” [456]
Si presenta la giornata di un docente, il professor Fatica, segnata da contrattempi e interruzioni. L’incontro con gli speleologi [425] e un alterco con la preside sulle griglie di valutazione [431] lo lasciano di malumore. In aula magna, si estranea correggendo verifiche di grammatica: “Sembrava che quasi tutti avessero capito poco nulla di predicati verbali e nominali” [434], ma decide di rimediare [435]. Tornato in classe, trova solo tre studentesse [438] e scopre di aver dimenticato un impegno: “Lo aveva pure segnato sull’agenda come sempre, ma stamattina se n’era scordato” [442]. Tra discussioni con il tecnico Raniero su storia militare [444] e l’annuncio di un’interrogazione a Elena [448], emerge la tensione con i colleghi: la collega di inglese ha disposto un compito in classe [447], mentre gli studenti chiedono di entrare senza permesso [449].
Le lezioni vengono ripetutamente interrotte: un imprevisto cambia le date di un’attività [453], un ragazzo sconosciuto appare in fondo all’aula [455], e un’assemblea di classe blocca la programmazione [467]. Fatica si adatta, sedendosi fuori dalla porta per sorvegliare [468], ma il pensiero corre alle ore perse: “Per le scale gli sovvenne che due giorni dopo le sue ore di italiano in terza sarebbero andate nuovamente perse” [458]. In aula docenti, lamenta l’accaduto [460], mentre progetta di recuperare il programma con letture di iscrizioni risorgimentali [463-464], trovando un momentaneo sollievo [465]. La giornata si chiude con l’incontro di un gruppetto di studenti [466] e il ricordo di riflessioni letterarie: “le magnifiche note del Fubini sull’ineffabile” [469].
[7]
[7.1-63]
9 L’evoluzione dei manuali scolastici: tra resistenza culturale e didattica standardizzata
Dalla sofisticazione editoriale alla schematizzazione operativa
Si presenta un’analisi dell’evoluzione dei testi scolastici, con particolare riferimento alle edizioni di classici come I promessi sposi e la Divina Commedia. Si discute il passaggio da un approccio editoriale sofisticato, basato su commenti critici e immagini simboliche, a una progressiva standardizzazione didattica.
Le case editrici sono definite come “i soggetti deboli della resistenza” [785], costrette ad adattarsi a esigenze di mercato e metodologie didattiche. Le prime edizioni, come quella del 1998, sono descritte come “il punto massimo di resistenza” [786], con un peso di “915 g” [788] e un’immagine di copertina “sofisticata” [790], legata al “circolo letterario” della “cameretta Fortiana” [791]. Queste scelte “mettono in comunicazione il libro con il lettore” [791], senza ridurre il testo a “schemi, schemini e formule” [797].
Con il tempo, si osserva un cambiamento di impostazione: “dopo solo 15 anni hanno portato alla revisione” [798]. Si introduce “l’operatività e la didattica” [799], con materiali “preconfezionati e standardizzati” [800]. Le premesse scompaiono (“non c’è la sensazione di rendere conto al lettore” [801]), mentre aumentano le “verifiche delle competenze” [825] e le “schermate di sintesi” [831]. Il commento critico di Romano Luperini viene “tolto” [814], sostituito da “domandine da poco conto” [835] e attività come “dibattiti” [834].
Le immagini, un tempo “esornative” [795], diventano strumenti di distrazione (“fuga centrifuga” [820]), con dipinti “del 600” [817] che poco hanno a che fare con il testo. Il peso dei libri aumenta (“più di 1,6 kg” [788]), mentre la qualità lessicale si impoverisce (“impoverimento lessicale” [809]). Si cita l’esempio di un’edizione del 2022, definita “la distruzione del testo d’autore” [845], in cui “non c’è più” [808] la profondità critica delle versioni precedenti.
Si conclude con un riferimento nostalgico alle edizioni degli anni ’80 (“430 g” [837]), “pensate per un corso di 5 ore” [847], contrapposte alla tendenza attuale verso una didattica “inclusiva” [831] ma riduttiva.
[7.2-63]
10 L’evoluzione delle edizioni scolastiche dei Promessi Sposi: tra aggiornamenti editoriali e didattica
“Le direttive ministeriali scritte odorali sono sempre state puntualmente e immediatamente recepite” [848] – “Tutto ormai deve essere ridotto a dove, quando, chi” [868]
Si presenta un’analisi delle trasformazioni subite dalle edizioni scolastiche dei Promessi Sposi, con particolare riferimento al commento di Romano Luperini e Daniela Brogi, pubblicato nel 1998 e riproposto nel 2013 e nel Si osserva come le case editrici abbiano anticipato o recepito rapidamente le indicazioni ministeriali, aggiornando i testi per rispondere a logiche di mercato: “sfornare ogni anno o paio d’anni un testo che possa definirsi aggiornato comportasse un vantaggio nelle vendite” [848].
Il confronto tra le tre edizioni evidenzia cambiamenti nella struttura e nella grafica. L’edizione del 1998, definita “molto sobria, ma molto ricca” [886], si caratterizzava per un approccio essenziale, con “margini del testo d’autore […] bianchi, a parte la numerazione delle righe” [866]. Al contrario, le edizioni successive introducono elementi paratestuali sempre più invasivi: “rubriche […] dove, quando, chi” [868], “riquadri, riquadrini” [869], e immagini che “sgomitano, entrano nel testo” [885], fino a coprire “l’intera copertina” [901]. Si cita come esempio la modifica di una nota, dove una frase come “le immagini mitologiche del mondo classico che il romantico Manzoni combatteva” [870] perde il verbo “esecrava” [871], semplificando il contenuto.
Si discute inoltre l’impatto di queste scelte sulla didattica. L’edizione del 2022, pur rispondendo all’esigenza di “rendere fruibile nella scuola attuale un commento d’autore di alto livello” [861], viene criticata per la sua frammentazione: “non c’è più se non essere recuperato molto parzialmente all’interno di rubriche che si chiamano leggiamo insieme” [878], definite “diabolica e nefasta” [879]. Si sottolinea come l’aggiunta di elementi grafici e riassuntivi (“in sintesi” [875]) risponda a una logica di “schermata” [893], dove “tutto va declinato” [888] in chiavi come “educazione civica” [895] o domande standardizzate (“con quali strumenti secondo te sarebbe possibile sconfiggere la criminalità organizzata?” [898]).
Viene infine richiamato un modello editoriale più tradizionale, come quello del “caro vecchio Bosco Reggio” [899] o di un’edizione del 1979, descritta come “molto conservativa” [906], con “il testo d’autore in alto senza niente se non la numerazione” [905]. Si conclude che le trasformazioni rispondono a un “cambio di paradigma” [863], dove la semplificazione e la spettacolarizzazione prevalgono sulla complessità del testo manzoniano.
[7.3-63]
11 L’evoluzione dei manuali scolastici tra fiducia culturale e sovraccarico didattico
“Il libro del 98 si presenta ancora come un libro […] ma nel formato, nella fattura esterna vuole ancora essere un libro” [913] vs. “L’edizione del 22 […] occupano metà pagina o quasi […] decine e decine di belle riproduzioni di dipinti” [942].
Si presenta un’analisi comparativa di tre edizioni di manuali scolastici (1998, 2013, 2022) attraverso l’evoluzione di struttura, contenuti e approccio didattico. L’edizione del 1998 viene descritta come un “libro compatto” [912] con una “premessa […] che emerge una fiducia nella scuola e un’ambizione verso il profilo culturale più alto possibile” [922], dove il testo d’autore occupa uno spazio centrale e il commento di Luperini è definito “un capolavoro” [925]. A distanza di 15 anni, si osserva una frattura: “la scuola e l’alto livello sono diventate due isole separate” [924], e il manuale del 2013 introduce elementi di distrazione visiva, come “un pastone […] esornativo” [921] o immagini manipolate (“è stata presa una veduta di lago […] schiaffata dietro Lucia” [920]).
L’edizione del 2022 radicalizza questa tendenza: il testo d’autore è marginalizzato (“isolato lì in alto a sinistra” [970]) da un “horror vacui dei margini” [932] che riempie lo spazio con apparati iconografici, rubriche aggiuntive (“macrosequenze […] una terza rubrica” [936]) e esercizi standardizzati (“quesiti a risposta chiusa a crocette […] banalissimi” [971]). Si cita esplicitamente la perdita di fiducia nella didattica tradizionale: “qualsiasi cosa può essere Manzoni […] si è persa la fiducia che questa cosa fosse un’operazione didattica” [926], sostituita da un approccio frammentario (“pezzetti del commento di Luperini […] usati come se fossero qualcosa in più” [941]) e da richieste di sintesi premature (“individuare informazioni” [951] giudicate “offensive in una terza elementare” [953]). L’ironia emerge nel confronto tra la complessità del romanzo (“Manzoni svolge [la giustizia] per 38 capitoli” [954]) e le domande riduttive proposte agli studenti (“Rispondi argomentando in un testo di 20 righe” [961]).
L’unica eccezione è rappresentata dall’edizione del 1925, descritta come “un atto di fede […] nei valori della cultura” [966], dove il commento di Bosco e Reggio viene mantenuto “intero” [969], seppur affiancato da immagini decorative (“assemblaggio di tre diverse immagini” [964]). Il riassunto si chiude con una critica al paradosso temporale: “più il tempo scuola si riduce, più cose ci vengono messe dentro” [973].
[7.4-62]
12 L’evoluzione delle edizioni scolastiche tra tradizione e adattamento
“Il diavolo si nasconde nei dettagli” [977]
Si discute la trasformazione delle edizioni scolastiche di testi letterari, con particolare riferimento a I Promessi Sposi [975] e alle loro rappresentazioni visive e didattiche. Si presentano le differenze tra le edizioni del 1913 e del 1922, evidenziando come la copertina e le illustrazioni interne mutino non solo quantitativamente, ma soprattutto qualitativamente (“nella copertina del 13 è un’immagine che prende metà copertina, nel 22 invece copre l’intera copertina, ma la differenza è soprattutto qualitativa” [978]). Viene citata un’illustrazione della scena dell’addio ai monti [980] e si sottolinea l’importanza dei dettagli iconografici, come la posizione di un personaggio alla finestra (“Qualcuno che sta alla finestra per aspettare che avvenga qualche cosa dando le spalle a quella finestra” [983]).
Si affronta poi il problema ermeneutico nell’interpretazione del romanzo, criticando una lettura puramente narratologica o formalistica (“oggi riteniamo improponibile una sua lettura in chiave prevalentemente narratologica o formalistica e dunque la sua riduzione a una serie di schemi, di schemini e di formule” [985]). Si descrive la struttura di un’edizione del 1998, caratterizzata da due fasce di commento (linguistico e letterario) [991], e si narra di una revisione successiva in cui la curatrice elimina parole ritenute troppo difficili (“la curatrice si era preoccupata […] di eliminare dal commento tutte le parole che le parevano troppo difficili” [997]). L’edizione del 2022 viene invece definita come una semplificazione eccessiva, con la rimozione del commento senza avviso (“hanno ristampato questo libro eliminando il commento, senza neanche dirlo” [1003]) e l’introduzione di elementi grafici e rubriche che rischiano di sovrastare il testo originale (“la parafrasi è su sfondo colorato […] sta quasi soppiantando il testo d’autore” [1033]).
Si analizzano infine le attività didattiche proposte, spesso standardizzate e tautologiche (“se bevo l’acqua mi disseto, ma devo fare qualcosa di speciale per dissetarmi bevendo quest’acqua?” [1021]), o al contrario eccessivamente complesse per il livello degli studenti (“quesiti di una complessità spaventosa e anticipati alla fine del primo capitolo” [1016]). Si conclude con una riflessione sulla necessità di mantenere un approccio filologico e critico per preservare la comprensione dei testi classici (“riteniamo indispensabile continuare a far filologia e critica e storia letteraria” [1029]).
[8]
[8.1-76]
13 Educazione vs formazione: il ruolo della relazione umana
“L’insegnante non trasmette nozioni, ma se stesso”
Si discute la distinzione tra educazione e formazione, contrapponendo due modelli pedagogici. L’educazione è descritta come un processo centrato sulla relazione e sull’autonomia della persona, mentre la formazione viene presentata come un’azione eteronoma di plasmazione esterna. “Allora, per quanto riguarda educazione e formazione […] la formazione intende plasmare dall’esterno in modo eteronomo qualcosa che sembra nascere dal nulla” [1540], mentre “l’educazione riconosce che la propria funzione è far emergere dai corpi mente umani […] il meglio di cui ciascuna persona è capace” [1541]. Si sottolinea che “il cuore dell’educazione […] è la relazione” [1542], una “relazione culturale […] esistenziale totale” [1543].
L’insegnamento non si limita alla trasmissione di contenuti, ma implica sempre una dimensione esistenziale: “ogni persona che insegna […] trasmette sempre un modo di porsi nel mondo” [1545]. Si critica l’illusione di proteggere i giovani dalla durezza della vita, definita “travaglio del negativo” [1546], poiché “la vita è dura” [1547] e ignorarlo “distrugge le loro vite” [1547]. Il docente, indipendentemente dalla disciplina, “insegna sempre se stesso” [1549-1554], rendendo l’insegnamento un’attività “complessa e preziosa” [1556].
Si respinge la pretesa di onnipotenza dell’educatore, tipica del comportamentismo, che “distrugge l’assoluta centralità del rapporto fra persone” [1558]. L’apprendimento è descritto come “un dialogo continuo” [1559], fatto di sguardi e interazioni umane, non di “tecniche tese a ridurre l’educazione a un puro riflesso condizionato” [1562]. Si contrappone la maieutica socratica al riduzionismo di Pavlov e Watson, il cui approccio è definito “terrificante” [1577] per la sua visione dell’essere umano come “tabula rasa” [1575]. Citando Watson: “Datemi una dozzina di neonati […] potrò fare di loro qualunque cosa” [1580], si evidenzia il rischio di indottrinamento autoritario.
Si introduce una prospettiva alternativa, basata sulla “consapevolezza del limite educativo” [1581], rappresentata da Schopenhauer: “Il carattere individuale è innato […] opera della natura stessa” [1582]. Si cita l’esempio dei gemelli per dimostrare che “due bambini rivelano chiaramente caratteri del tutto diversi” [1584], sottolineando che l’educazione non può cancellare le differenze innate. Si richiama la tradizione greca, che riconosce la complessità dell’educare come “impresa titanica” [1590], e il Teagete platonico, dove si afferma che “la vera educazione consiste nel far emergere qualcosa di totalmente autonomo dall’educante” [1602].
Si conclude con una critica al comportamentismo, accusato di ridurre l’essere umano a “un fascio di reazioni condizionate” [1604], citando Lorenz: “Per chi desidera manipolare masse umane, sapere che l’uomo non è altro che il risultato dell’ammaestramento […] deve rappresentare la soddisfazione dei sogni più additi” [1610]. Si contrappone la visione di Gentile, per cui “la conoscenza è una sintesi a priori” [1615], che riconosce la reciprocità tra educatore ed educando.
[9]
[9.1-45]
14 Il fatto educativo come antidoto alla demagogia e difesa della scuola in presenza
L’educazione come resistenza alla semplificazione demagogica e alla deresponsabilizzazione, fondata sulla relazione corporea e lo stupore della conoscenza.
Si presenta una riflessione sul ruolo dell’educazione come argine alla demagogia scolastica e sociale. Si denuncia il rischio di una scuola che, eliminando la fatica intrinseca all’apprendimento (“eliminare la fatica che ogni impresa umana comporta” [1626]), finisce per “tornare a una scuola di classe” [1626] e per “umiliare l’ingegno” [1634]. Si sottolinea come la dimensione elitaria del sapere (“l’unica aristocrazia giusta” [1627]) non derivi da privilegi economici, ma rappresenti un “ascensore sociale” [1627] per chi si impegna, a patto che la scuola sia equa nel riconoscere merito e demerito (“una scuola che riconosca il merito di chi è bravo e il demerito di chi non si impegna” [1628]). Al contrario, l’“eguaglianza dei risultati” [1636] e il “successo formativo assicurato” [1638] — esemplificato dallo striscione in un liceo milanese (“successo formativo garantito” [1639]) — vengono bollati come “iniquità” [1640] e “scuola di classe” [1640], poiché svuotano il valore della formazione e favoriscono fattori “extra accademici” [1629].
Si insiste sulla natura relazionale e corporea dell’insegnamento: “l’insegnamento consiste nell’incontro tra persone vive” [1643], non nella mera trasmissione di nozioni, ma nella “condivisione di un mondo” [1643] attraverso “dialoghi, conflitti, confronto fra concezioni del mondo” [1646]. La didattica a distanza viene respinta come “un nulla scangiato con niente” [1651], poiché “senza la presenza viva dell’educatore e dell’educando” [1649] non può esistere “fatto educativo” [1648], ma solo “ammaestramento passivo” [1648]. La corporeità è definita “insostituibile” [1654], al punto che “la didattica o è in presenza o non è” [1656].
Si conclude con un appello a difendere la “struttura socratica del fatto educativo” [1658], intesa come presidio di libertà e rinnovamento della “curiosità” [1660] e dello “stupore della conoscenza” [1661], elementi fondanti dell’umanità. Infine, si accenna al comportamentismo come fenomeno esteso oltre la scuola, legato a dinamiche di potere nella comunicazione (“anche nel mondo della comunicazione” [1663]).
[10]
[10.1-35]
15 Teorie connettiviste e fragilità spazio-temporali nell’autismo e nell’apprendimento
Connessioni interemisferiche, velocità di ragionamento e strutture temporali: i nuovi paradigmi della neurodiversità e le loro ricadute pratiche.
Si presenta una trattazione delle teorie connettiviste applicate all’autismo e ai disturbi dell’apprendimento, con particolare attenzione ai meccanismi di scambio tra emisferi cerebrali. L’ipotesi centrale ruota attorno all’«incapacità di soddisfare gli stimoli ambientali attraverso i processi neurologici e in particolar modo attraverso lo scambio tra i due emisferi» [1839], identificando nell’«ipoconnettività» [1840] – ovvero «pochi o lenti canali di scambio» [1843] – e nell’«ipercognittivismo» [1844] – «canali troppi, sinapsi pressate» [1844] – due estremi di un «random paradigme» [1845]. Si discute come queste dinamiche influenzino la velocità di elaborazione, citando «il connettoma, il connessionismo, teorie connettivali» [1842] come chiavi interpretative dominanti.
Ci si sofferma poi sulle ricadute pratiche di tali fragilità, con un focus sulle strutture temporali e spaziali. Si osserva come la capacità di organizzare il tempo – «prima dopo, ieri oggi domani, i giorni della settimana» [1851-1853] – sia una «funzione umana più critica oggi» [1849], la cui compromissione porta alla scomparsa delle «procedure concettuali» [1857]. L’esempio dell’attraversamento stradale illustra la complessità del problema: «Devi vedere la macchina, ma devi valutare la distanza […] e la velocità […] spazio fratto tempo» [1868-1871], sottolineando come «i bambini deboli in queste strutture» [1865] evitino attività che richiedano tali competenze, come «gli sport con la palla» [1872]. Il contesto attuale viene descritto come caratterizzato da una «banalizzazione» [1863] delle interazioni cognitive, dove «fare domandine e rispostine» [1862] prevale su ragionamenti articolati, e da una generazione «non abituata» [1860-1861] a processi mentali complessi.
[11]
[11.1-27]
16 La pedagogia tra scientismo e autonomia docente
Critica allo scientismo pedagogico e difesa del pluralismo teorico e dell’autonomia intellettuale degli insegnanti.
Si discute il contrasto tra due visioni della pedagogia: una scientista, che pretende di imporre metodologie didattiche standardizzate attraverso strumenti come il RAV o la rendicontazione sociale, e una pluralista, legata alla riflessione filosofica e alle relazioni umane. La prima viene criticata per la sua pretesa di “fare tabula rasa di tutta la riflessione precedente” [1904], adottando un modello cumulativo e progressivo della scienza che “rende superflua anche la conoscenza delle nozioni precedenti” [1906]. Si cita l’esempio di Daniele Novara, il cui approccio viene definito riduttivo: “Una società avanza se c’è una scienza” [1911], paragonato a un ospedale gestito senza medici [1913].
Ci si sofferma sulla learnification, fenomeno che riduce il docente a “semplice esecutore di procedure” [1918], espellendolo dal ruolo di intellettuale autonomo. Si denuncia un “cedimento intellettuale” [1921] da parte degli insegnanti, che avrebbero accettato acriticamente “pseudoconcetti” e “false evidenze scientifiche” [1921], come nel caso di progetti che privilegiano il “sapere come fare” a scapito del “conoscere qualcosa” [1922-1923]. Si auspica una rivalutazione dell’autonomia docente, capace di valutare criticamente le proposte formative [1925], e si critica la tendenza a “scientificizzare” le scienze umane secondo un modello “veteropositivista” [1926], con l’economia citata come esempio negativo [1927].
[12]
[12.1-24]
17 La gestione del gruppo classe e l’educazione alla fatica
Insegnare regole, concentrazione e responsabilità: il ruolo della scuola tra paure e opportunità.
Si discute della complessità nel gestire un gruppo classe, non limitata alla trasmissione di contenuti ma estesa all’insegnamento di competenze basilari come “restare sul compito, cominciare e finire” [2060]. Ci si sofferma su dinamiche quotidiane – “uno si alza, va in giro per la classe, alza la mano, posso uscire, far pipì alle 8:35 posso mangiare” [2061] – definite come “cose elementari” [2062], e sulla difficoltà di far comprendere l’uso corretto degli strumenti, come l’astuccio “di quattro piani” che, pur contenendo “tutti i colori del mondo”, non viene utilizzato per dipingere ma diventa un ostacolo alla concentrazione [2063-2064].
Si evidenzia come la mancanza di attenzione e disciplina non sia un problema circoscritto ai primi anni di scuola, ma persista anche in quinta, con studenti che “durante un test di verifica” si distraggono con domande come “Ma oggi ci troviamo il pomeriggio” [2065]. Si sottolinea l’incoerenza tra le aspettative scolastiche e la realtà extrascolastica, dove “non viene richiesto questo tipo di atteggiamento” [2066], e la necessità per gli insegnanti di sviluppare “capacità estrionica” per gestire spazi e tempi in classi numerose, dove i bambini “parlano sopra” gli altri senza percepirne la distanza [2067].
Si tratta della fascia d’età 6-11 anni come periodo critico per lavorare su “gestione del tempo, dello spazio” [2068], sfatando il mito secondo cui i bambini “non stanno alle regole” o “non sanno fare fatica” [2069]. Si critica l’atteggiamento diffuso – tra genitori e adulti – di evitare la fatica, con frasi come “Divertiti, mi raccomando” [2069], che inducono i bambini a credere che “non devo impegnarmi, non devo gestire il tempo” [2070]. Si interroga il motivo per cui questa richiesta di impegno sia stata a lungo trascurata (“Perché non gliel’abbiamo detto?” [2072]) e si afferma che i bambini “riescono a farlo” [2075], purché gli adulti lavorino su di loro [2076].
Si riflette sul ruolo degli insegnanti, che devono agire “su di loro” [2077] piuttosto che affidarsi a leggi o aspettative genitoriali, e sulla paura come ostacolo all’educazione: “paura di educare, paura di dire no, paura di dire ‘Guarda, mi dispiace’” [2079]. Si osserva come molti docenti “non si ribellano perché hanno paura” [2080], e come anche gli adulti spesso scelgano “per paura di essere giudicati” [2082]. Si conclude con un richiamo alla scuola come luogo di vita, che può essere “meravigliosa se non abbiamo paura” [2078], e con la constatazione di una paura diffusa che limita l’azione educativa [2083].
[13]
[13.1-45]
18 Il ruolo del maestro unico e la complessità della scuola a moduli
“Un prima efficace e un dopo che non lo è stato più” [2173]
Si discute il passaggio da un modello scolastico basato sulla figura del maestro unico a quello dei moduli, evidenziandone le implicazioni per i bambini di 6 anni. Nella scuola primaria tradizionale, il maestro rappresentava un punto di riferimento stabile, “subito dopo mamma e papà” [2176], capace di orientare il bambino in un ambiente nuovo e impegnativo (“mi dà una bussola perché è tutto nuovo, è tutto difficile” [2177]). La continuità con un’unica figura favoriva la costruzione di un rapporto di fiducia e autorità (“diventa il mio punto di riferimento, lei è la mia norma” [2186]).
Con l’introduzione della scuola a moduli (“arriva la scuola dei moduli nel 90-91” [2187]), il bambino si trova a interagire con più insegnanti (“tre insegnanti su due classi” [2189]), ciascuno con stili diversi (“una maestra morbida, un’altra severa, un’altra giocosa” [2193-2194]). Sebbene questa pluralità fosse inizialmente considerata positiva (“il bambino poteva rapportarsi con persone diverse” [2195]), si rileva come l’adattamento a ritmi e richieste eterogenee comporti una “grande fatica” [2196], dissipando energie preziose (“toglie tempo alla concentrazione, all’attenzione” [2197]).
La frammentazione delle lezioni (“un’ora di religione, un’ora di inglese, poi motoria” [2199-2202]) e la necessità di riadattarsi continuamente (“devo riattivare la modalità attenzione concentrazione” [2208]) generano stanchezza e disorientamento. Il bambino deve gestire materiali, regole e aspettative contrastanti (“quella maestra vuole le scritte in verde, quella prima in rosso” [2212]), in un contesto che “è tutta una uno spreco di risorse” [2215]. Si contrappone la visione originaria del tempo pieno, caratterizzata da motivazione e progettualità, alla realtà dei moduli, dove la mancanza di coerenza pedagogica ha indebolito l’efficacia del modello.
[14]
[14.1-26]
19 La scuola tra progetti e priorità genitoriali
“Dalla quantità dei progetti all’ansia da prestazione: cosa chiedono davvero i genitori alla scuola?”
Si discute il cambiamento delle priorità genitoriali nella scelta della scuola, con un focus sul ruolo dei progetti extracurricolari e sulle aspettative verso il sistema educativo. Si evidenzia come le domande dei genitori non riguardino più “che cosa è prioritario o meno” [2294], ma si concentrino su aspetti pratici: “se i ragazzi stanno a scuola fino alle 4:00, fino alle 5:00, fino alle 6:00” [2300] e su attività aggiuntive come “un corso di inglese in più” [2302] o “del teatro” [2302]. La scuola viene valutata per il numero di progetti proposti (“Le scuole più gettonate sono quelle che fanno più progetti” [2298]), spesso privi di una struttura chiara: “i progetti hanno dei nomi casuali” [2296] e non vengono “affrontati con cognizione” [2295].
Si segnala un disinteresse crescente verso la didattica tradizionale (“della scuola fatta da noi docenti non interessa più niente” [2303]) e richieste contraddittorie, come la riduzione dei compiti per “andare a sciare” [2305] o la preoccupazione per “l’ansia” [2308] dei figli, accompagnata però da domande sulla severità dei docenti (“Ma questi professori sono severi?” [2306]). Si riflette sul valore dei sacrifici educativi (“qualche sacrificio a mio figlio glielo consiglio” [2312]) e si propone un’informazione ai genitori su temi come “l’analfabetismo funzionale” [2313], per bilanciare le priorità tra attività “spettacolari” [2314] e apprendimento.
Si descrive infine l’esperienza degli open day, dove la scuola viene “trasformata in un teatro” [2316], con attenzione agli aspetti estetici (“umidità, aria salubre, illuminazione” [2317]) piuttosto che ai contenuti didattici.
[15]
[15.1-65]
20 Percorso di accesso all’insegnamento: concorsi, abilitazioni e criticità del sistema
Dalla laurea al ruolo: prove disciplinari, scuole di formazione e concorsi smart tra selezione e standardizzazione
Si ricostruisce il percorso di accesso all’insegnamento in Italia attraverso le esperienze concorsuali e formative degli ultimi vent’anni. Si parte dal concorso ordinario del 1999, descritto come un sistema articolato in prove scritte, pratiche (nel caso specifico, “prove pittoriche, quelle su sul campo” [2360]) e orali, finalizzato a ottenere un’abilitazione valida per più discipline e l’inserimento in graduatorie di merito (“potevo poi avere un’abilitazione che mi permettesse di insegnarle tutte” [2361]). La mancata partecipazione a quel bando per ritardi nella laurea (“Io questo concorso non ce la feci a farlo, non mi laureai per tempo” [2362]) spinge a esplorare strade alternative, come le scuole di formazione (SIS, TFA, FIT), attive per un ventennio e caratterizzate da “un concorso a tutti gli effetti disciplinare” [2365] seguito da un percorso pratico (“prima si vedeva se io capivo o sapevo o avevo le mie competenze sulla materia e poi dopo iniziavo il mio percorso di come spenderlo” [2367]).
Si elencano poi i concorsi successivi (2012, 2016-18, 2019-20), strutturati in prove preselettive, scritte (disciplinari o progettuali) e orali, fino all’introduzione di modalità computer based durante la pandemia (“Facciamo una cosa molto più smart […] le prove sono computer based con dei quesiti a quattro cinque soluzioni” [2375]). Il concorso 2020 mantiene una componente disciplinare (“lo scritto a cui vengo con le risposte multiscelta” [2378]) e un orale incentrato su una lezione simulata (“una presentazione di una lezione su un tema che ho scelto 24 ore prima” [2380]), ma viene presto sostituito dai concorsi PNRR, criticati per la loro standardizzazione. Questi ultimi eliminano la selettività disciplinare (“Non ci crederete della disciplina per la quale concorrono? Non c’è niente in questi quesiti” [2387]) e riducono la materia a un ruolo marginale (“l’aspetto disciplinare si relega a una scatola con dentro tanti bigliettini” [2393]), privilegiando metodologie didattiche generiche (“peer tutoring, col mentoring, col cooperative learning” [2397]) e valutazioni basate su slide preconfezionate (“cambio i titoli, cambio le materie […] la presentazione è la stessa” [2396]). Le graduatorie, inoltre, perdono la loro permanenza (“la graduatoria vale solo limitatamente a quei pochi posti messi a bando” [2400]), rendendo il sistema meno vantaggioso per chi ha già superato concorsi precedenti (“mi passeranno avanti quei tre qu c studenti che sono i primissimi” [2403]).
Si accenna infine ai corsi abilitanti, promossi da atenei e scuole private, che sostituiscono i concorsi come requisito per l’accesso (“non è più il concorso che ti dà l’abilitazione” [2407]). Questi corsi, a pagamento, prevedono un monte ore prevalentemente dedicato a temi trasversali (“sociologia, strumentazione didattica, competenze delle problematiche dei giovani” [2414]) e solo una minima parte alla disciplina specifica (“le ultime tre lezioni […] sono proprio sull’abilitazione specifica della classe di concorso” [2417]), riproponendo la stessa logica di standardizzazione criticata nei concorsi PNRR (“quello che mi viene richiesto non è […] personalizzarlo per tutti i miei ragazzi […] ma è semplicemente il procedimento che uso” [2419]).
[16]
[16.1-22]
21 Critiche alle metodologie didattiche imposte e riflessioni sul sistema scolastico
Format rigidi, valutazioni incomprensibili e la priorità della forma sulla sostanza
Si discute la rigidità di modelli didattici predefiniti e la loro applicazione meccanica. Viene descritta una struttura lezione obbligatoria, con “brainstorming iniziale, circle time, cooperative learning, peer tutoring” [2425], ma si ammette di averla disattesa ottenendo comunque risultati positivi (“ho preso 7 de son passata lo stesso” [2423]). Si menziona l’aggiunta tardiva di elementi non previsti (“ho inserito una cosa che prima non avevo messo” [2424]) e la presenza di prove di valutazione alternative (“un compito di realtà, […] un caout” [2426]), pur con griglie complesse e poco intuitive (“faceva paura solo a vederla” [2429], “Sfido chiunque […] a interpretare quel tipo di griglia” [2430]).
Ci si sofferma sulla discrepanza tra progetti formali e apprendimento reale, criticando la supremazia di attività superficiali (“più importanza la gita, piuttosto che effettivamente quello che il ragazzo tratterrà” [2433]) e l’inerzia di docenti e famiglie (“accetta tacito che il progetto vada avanti” [2433]). Si usa la metafora del “baratro” [2434] per descrivere una crisi del sistema scolastico, pur con un cauto ottimismo (“il baratro riporta sempre come scendi, poi dopo risali” [2435]), ma si lamenta la mancanza di azioni preventive (“non aver fatto niente per poterlo evitare” [2436]).
Segue la presentazione di Giuseppe Baccelli, docente ed esperto di didattica delle scienze sociali, autore di testi scolastici (“A scuola di democrazia” [2439-2440]) e relatore su “la didattica per problemi nelle scienze sociali” [2440]. Il suo intervento si apre con un tono autoironico sulle “colpe ontologiche” [2442] legate alle sue origini e alla sua formazione economica (“Sono abruzzese e già questo pare che sia […] sono un economista” [2443]).
[17]
[17.1-30]
22 L’introduzione dell’autonomia scolastica e le sue conseguenze
“Parallelamente la stessa norma introduce la dirigenza scolastica” [2458] e “si decide di introdurre elementi di federalismo” [2466].
Si presenta il processo di riforma del sistema scolastico italiano a partire dagli anni ’90. Si parte dall’introduzione dell’“autonomia scolastica” [2460], motivata dal contesto politico dell’epoca: “Siamo nel 97, la Lega sta avendo un successo enorme” [2462] e “tutti diventano federalisti” [2463]. Si cita il passaggio normativo che culmina con la riforma del Titolo V della Costituzione nel 2001, che definisce la ripartizione di competenze tra Stato e Regioni: “gli indirizzi nazionali spettano allo Stato Centrale […] e c’è quella concorrente delle regioni” [2467].
Si descrive la sostituzione dei programmi scolastici con le “linee guida” [2470], strumenti flessibili che lasciano libertà alle istituzioni: “ti lascio libero, poi lascio libero te istituzione scolastica di trovare la strada per arrivare” [2470]. Si introduce il Piano dell’Offerta Formativa (POF) [2471], legato a una logica economica definita “teoria dei quasi mercati” [2475]. Secondo questa teoria, l’efficienza del sistema pubblico si ottiene attraverso la competizione tra scuole, consentendo alle famiglie di scegliere in base alla qualità: “devi consentire all’utente di spostarsi da una parte all’altra in funzione del miglior funzionamento” [2477].
Si osserva come questa logica abbia generato effetti indesiderati, come la competizione tra istituti: “una competizione tra le scuole, per cui progetti, progetti, progetti” [2479]. Si citano esempi concreti, come gli open day in cui “vedi il teatro […] la danza […] i progetti” [2481-2482], strumenti per attrarre famiglie. Si propone infine un ritorno al modello precedente, eliminando l’autonomia scolastica e ripristinando il ruolo tradizionale del preside: “ritornando all’origine, cioè eliminando quell’autonomia scolastica” [2484] e “rimandando i presidi a fare i presidi” [2484]. Si contrappone la figura storica del preside, “che veniva in classe a vedere come insegnavo” [2486], a quella attuale del “dirigente scolastico” [2487], percepita come distante.
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